PANORAMA Panorama. Volumen VI, número 1. Enero-junio 2012. | ISSN 1909-7433 | E-ISSN 2145-308X Panorama es una publicación del Departamento de Ciencias Sociales del Politécnico Grancolombiano. Público objetivo: Comité Científico Panorama está dirigida a investigadores, estudiantes y académicos de las áreas afines a las Ciencias Sociales. Carlos Fernández Fontenoy – Ph.D Junio de 2012 (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú) Fermín Carrillo González – Ph.D (en curso) Rector (Instituto Superior de Estudios Psicológicos, España) Fernando Dávila Ladrón de Guevara Dora Luz González-Bañales – Ph.D (Instituto Tecnológico de Durango, México) Facultad de Ciencias Sociales Rosalia Montealegre Hurtado – Ph.D. (Universidad Nacional, Colombia) Decano Inés Grimland Billy Escobar Pérez (Universidad de Buenos Aires, Argentina) Director Eduardo Escalante Gómez – M.Sc Jaime Castro Martínez (Universidad Juan Agustín Maza, Argentina) Editor José Eduardo Moreno – Ph.D Eduardo Norman Acevedo (Pontificia Universidad Católica Argentina, Argentina) Editores asociados Emir López Badillo – Ph.D Santiago Castro Agudelo – Ciencia Política y Humanidades (Colegio del Estado de Hidalgo, México) César Sierra Varón – Educación Juan Daniel Gómez Rojas – Ph.D Olenka Woolkott – Derecho (Pontificia Universidad Javeriana, Colombia) Javier Tapia Valladares – Ph.D Coordinador Editorial (Universidad de Costa Rica, Costa Rica) David Ricciulli Duarte Carmen Manzo Chávez – M.Sc (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México) Consejo Editorial Victoria Hernández Ramírez Pablo Michelsen Niño (Universidad Politécnica Metropolitana, México) (Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, Colombia) José Manuel Gual Acosta – Ph.D Corrección y estilo (Universidad Sergio Arboleda, Colombia) npg. comunicaciones Ernesto Licona Valencia – Ph.D npg.comunicaciones@gmail.com (Universidad Autónoma de Puebla, México) Edna Lúcia Tinoco Ponciano – Ph.D Traducciones (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil) Departamento de Idiomas Maria Cláudia Santos Lopes De Oliveira – Ph.D Raquel Breton de Schultze-Kraft (Universidade de Brasília, Brasil) Andrea Ladino Castillo Hélcio Ribeiro. – Ph.D (Universidade Presbiteriana Mackenzie, Brasil) Carlos Fernández Sessarego Diseño y armada electrónica (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú) Santiago Arciniegas Gómez silverhalogenide.com Suscripciones Departamento Editorial Impresión Calle 57 No 3-00 este Bloque A, Primer Piso Bogotá Colombia Cargraphics Ltda. Teléfono (57-1) 7455555 ext. 1170 ednorman@poligran.edu.co Versión electrónica panorama@poli.edu.co www.poligran.edu.co/editorial Servicios de información Panorama se encuentra en los siguientes índices y bases internacionales: PUBLINDEX – Categoría C.: Índice Bibliográfico Nacional del Sistema Nacional de Indexación de publicaciones científicas colombianas. Colciencias, Colombia. LATINDEX: Sistema de Información en Línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. –UNAM- México DIALNET: Portal de difusión de la producción científica hispana. Universidad de La Rioja ULRICH’S PERIODICALS CLASE: Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Autónoma de México. Los autores han autorizado la publicación de sus artículos en las versiones impresa y electrónica de Panorama. El contenido de esta revista se puede citar o reproducir con propósitos académicos siempre y cuando se dé cuenta de la fuente o procedencia. Las opiniones expresadas en cada uno de los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores. Contenido 7 Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El SalvadorDevelopment of Critical Thought in Higher Education Students in El Salvador Marta Judith Velásquez de Suárez Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la 21 Universidad Militar Nueva GranadaTraining leaders at the university: the experience of Universidad Militar Nueva Granada Bibiana Carolina Moncayo Orjuela, Carolina Ortiz Riaga, Adriana Riaño Triviño Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la 33 evaluación ecaes tests in Colombia: an evaluation to the evaluation César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos Retos y desafíos en la conformación de una comunidad lati- 55 noamericana en educación e investigación Challenges when creating a Latin American community in education and research Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras 71 pedagógicasTools for evaluating formal curriculum in pedagogical careers María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de 87 apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura digaUniversity and reading and writing processes: center of support for reading, oral history, and writing: diga Javier H. Murillo O. La ética en el espacio educativo 99 Ethics within education Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas 117 y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) Reasons to Grow: Tensions between Public and Academic Policies when Developing a Graduate Course in Mexico (1991-2010) Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olivera Sánchez Evaluación por competencias en el curriculum de la 133 educación superiorEvaluation per competences within the curriculum in higher education Fabiola Díaz Guevara EDITORIAL El arte de Educar involucra la interacción entre personas, instrumentos de mediación, entornos de aprendizaje y modelos instruccionales, y su fin último es lograr que los individuos se apropien de un conocimiento especí- fico, que pueda ser usado posteriormente como insumo para la consecución de metas personales y profesionales o para desarrollar teorías y modelos que sean aplicables al sector real y contribuyan con el desarrollo social y económico de las regiones. Bajo esta comprensión de la realidad educativa, la Facultad de Ciencias Sociales de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano ha estado siempre comprometida en la gestión y consoli- dación de un campo de trabajo para la formación educativa y para la formación de formadores. Este derrotero ha gestado un dialogo interesante entre las humanidades y la psicología, cuyo fruto se evidencia hoy en el nacimiento de la Escuela de Educación, resultado que nos llena de gran orgullo por la calidad en la propuesta de sus programas y las amplias oportunidades sociales que ofrece. Parte de esta calidad se verá reflejada en los artículos que aquí presentamos, los cuales simbolizan el esfuerzo de una comunidad que trabaja arduamente por cultivar, en el desarrollo de la sociedad, los avances científicos con los que seamos capaces de ofrecer nuevas respuestas a fenómenos educativos y psicológicos, pero sobretodo, que seamos capaces de generar innu- merables interrogantes que nos impulsen a continuar investigando. Dichos artículos elegidos por el Comité Científico Editorial, reflejan lo más significa- tivo en el campo investigativo, capaz de fortalecer el diálogo entre disciplinas que encamina sus miradas hacia unos objetivos similares. Aprovechamos este momento para dar la bienvenida, desde este número, a nuestros colaboradores internacionales: a la Dra. Dora Luz González del Instituto Tecnológico de Durango, México; a la Dra. Victoria Hernández Ramírez de la Universidad Politécnica Metropolitana de México; al Dr. Carlos Topete Barrera del Instituto Politécnico Nacional de México; a los doctores Carlos Fernández Sessarego y Carlos Fernández Fontenoy de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. A Hélcio Ribeiro de la Universidade Presbiteriana Mackenzie, Brasil; y a Fermín Carrillo del Instituto Superior de Estudios Psicológicos de España. A ellas y ellos muchas gracias por aceptar compartir con nosotros el interés de seguir forjando calidad educativa a través de la mirada seria de los resultados investigativos, nacionales e inter- nacionales, presentados en nuestra revista. Billy Escobar Pérez Decano Facultad de Ciencias Sociales Desarrollo Del Pensamiento Crítico En Estudiantes De Educación Superior En El Salvador Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador 1 Development of Critical Thought in Higher Education Students in El Salvador Recibido: 29 de agosto de 2011 | Evaluado: 3 de noviembre de 2011 | Aprobado: 13 de marzo de 2012 Marta Judith Velásquez de Suárez Universidad Tecnológica de El Salvador Marta.velasquez@utec.edu.sv Docente universitaria. Magíster en Educación Universitaria. Especialista en Educación y Estudios con enfoques de género. Licenciada en Psicología. Resumen Abstract En El Salvador, la importancia de potenciar el The importance of improving critical thinking in the pensamiento crítico en el proceso educativo supe- higher education process in El Salvador should be rior debe ser una prioridad. Por ello, determinar a priority. Therefore, to determine its development su nivel de desarrollo y las diversas variables level and the diverse variables that have a bearing que inciden en su aprendizaje permitiría hacer on its learning would allow proposing new peda- propuestas pedagógicas encaminadas a este gogies focused on this new objective. Keeping objetivo. Con estas consideraciones, entonces, this into account, it is necessary to ask: What is cabe preguntar: ¿cuál es el nivel de desarrollo de the critical thinking level reached by university pensamiento crítico que alcanzan los estudiantes students? This question has motivated this inves- universitarios? Esta interrogante ha motivado la tigation about critical thinking. The methodology presente investigación sobre pensamiento crítico. applied was descriptive-quantitative and ex post- La metodología aplicada fue descriptiva-cuan- facto. Critical Thinking (CT) was assessed with titativa y ex post-facto. Se evaluó el pensamiento the Californian Critical Thinking Skills Test 2000 crítico (PC) con el Test de California 2000 (CCTST (CCTST 2000). The participants were male and 2000). Los participantes fueron estudiantes de female students, with ranging ages from 21 to 45 ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre los 21 years old, who were studying their fourth or fifth y 45 años, y que se encontraban entre el cuarto y year in the university. The sampling, by conglom- quinto año de su carrera. El muestreo, por conglom- erate, gathered 375 subjects, enrolled in any of the erado, reunió a 375 sujetos que cursaban alguna five careers in great demand of five private univer- de las cinco carreras de mayor demanda de cinco sities selected for this research. The findings reveal universidades privadas, seleccionadas para esta that the critical thinking level of students is low investigación. Los hallazgos revelan que dicho because the percentile achieved by 76.8% of the nivel es bajo, pues los percentiles alcanzados por sample is below the average expected for this level 76,8% de la muestra se encuentra por debajo de la of studies. These results suggest continuing these media esperada para este nivel de estudios. Estos studies in order to: a) Implement more research resultados sugieren la continuación de dichos on the topic, focusing on samples limited to each 1 La presente investigación fue subvencionada por la Universidad Tecnológica de El Salvador. Las solicitudes de información y/o documentos relativos al presente estudio pueden hacerse a la dirección postal: Calle Arce, 1020, Universidad Tecnológica de El Salvador, Vicerrectoría de Investigación, Dirección de Investigación, edificio José Martí, 2ª planta, San Salvador, El Salvador, Centro América. This research was subsidized by Universidad Tecnológica de El Salvador. Any information and/or document request related to this study can be addressed to: Calle Arce, 1020, Universidad Tecnológica de El Salvador, Vicerrectoría de Investigación, Dirección de Investigación, edificio José Martí, 2ª planta, San Salvador, El Salvador, Central America. 9 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Marta Judith Velásquez de Suárez estudios para: a) investigar muestras circunscritas educational institution and, thereby, b) Analyze not a cada institución educativa y, con ello, b) analizar only the causes of this low level, but also the design no sólo las causas de este bajo nivel, sino además of strategies for their development. el diseño de estrategias para su desarrollo. Palabras claves Keywords pensamiento crítico, educación superior, Critical thinking, higher education, academic rendimiento académico. performance. 10 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador Introducción (CCTST, 2000). Instrumento que fue aplicado a una muestra estudiantil de 375 individuos obtenida de forma aleatoria y estratificada En la medida que el estado, la sociedad y la siguiendo como criterio de selección los años comunidad educativa tienen certeza de la de estudio (cuarto y quinto año) y las carreras importancia de la escuela, la universidad y el de mayor demanda; la aplicación de dicho test conocimiento, es posible dimensionar en toda tuvo como escenario espacial cinco universi- su extensión, cuán fundamental es desarrollar dades privadas de la zona central del país. en el estudiantado su capacidad de pensa- miento, a fin de elevarlo del nivel ordinario y básico hacia un estadio que los expertos en este Marco teórico campo han denominado habilidades cognitivas de orden superior entre las que se cuentan, las del pensamiento crítico (PC). El adjetivo “crítico” describe una toma de posición respecto a un determinado estado de cosas, sea que se trate del mundo de las ideas, Resulta muy difícil establecer con precisión si de la naturaleza o de la sociedad. Supone, en un estudiante graduado de educación superior este sentido, un estado intelectivo por medio cumple con el nivel efectivo de competencias del cual las cosas son evaluadas, contrastadas y actitudes necesarias tanto en el mercado y analizadas. laboral como en el conjunto de la sociedad. Las razones pueden aducirse desde dife- rentes ángulos. Individual y personalmente, Este proceder de la inteligencia humana por ejemplo, cada ser humano es único en históricamente recibió en la época antigua, lo intelectual, afectiva y emocionalmente; Grecia, un enorme avance que va desde el igualmente ocurre socialmente, pues las y los desarrollo del pensamiento en diversas corri- graduandos pertenecen a estratos sociales y entes filosóficas como el Escepticismo hasta económicos diversos, lo cual estimula e influye llegar al pensamiento y los aportes de otros permanentemente a lo largo de su recorrido filósofos importantes de la modernidad como formativo. En todo caso, el proceso de apren- René Descartes, quien empleaba como método dizaje y formación en el que las personas se de investigación la “duda metódica” y David comprometen debe, hasta donde sea posible, Hume quien, de igual manera en sus investig- potenciar gran parte de las capacidades aciones sobre el origen del conocimiento, llevó intelectuales, habilidades y/o funciones cogni- el Escepticismo hasta el máximo radicalismo tivas entre ellas se destaca una, la cual es el al postular que no es posible un conocimiento objeto de la presente investigación: el pensam- verdadero de las cosas, y menos si este cono- iento crítico. cimiento deriva de la experiencia de los sentidos y de la opinión. Solamente es con el filósofo alemán Emmanuel Kant que la palabra La pregunta que orientó el accionar investi- crítico se emplea en un sentido verbal al colo- gativo se formuló en los siguientes términos: carla como acción realizada sobre los procesos ¿cuál es el nivel de desarrollo del pensam- y funciones de la razón, tanto en su vertiente iento crítico que alcanzan las y los estudiantes teórica como práctica (Biagorri, 1995). Otras universitarios? Pregunta esta que, convertida perspectivas sobre PC son las de Lipman, en problema por investigar, exigió un análisis M. (1987) filósofo y pedagogo quien señala y reflexión previa para su justa delimitación. hasta treinta habilidades intelectuales que son esenciales al razonamiento y a la activ- idad filosófica, que en síntesis conducen a las Se fijó como objetivo general de la investig- siguientes actividades intelectuales: a) capa- ación, determinar el nivel de desarrollo del cidad para elaborar una relación entre juicios pensamiento crítico (PC), así como también y razonamientos, b) capacidad para establ- comparar el nivel de desarrollo de las habi- ecer criterios, es decir razones que establecen lidades cognitivas que lo comprenden y la objetividad de los juicios, c) desarrollar un determinar la relación de éstas con variables pensamiento autocorrectivo, d) ser sensible como el rendimiento académico, la carrera, el al contexto, e) búsqueda del razonamiento, de nivel estudios y el sexo al que pertenecen. La organización y de transmisión, y f) desarrollar investigación se desarrolló desde un enfoque el PC a través de la autoconciencia o metacog- cuantitativo, respondiendo a un formato nición que somete los conceptos y la relación descriptivo ex post facto; se empleó para medir con la realidad a un análisis y evaluación. el nivel de desarrollo del pensamiento crítico el California Critical Thinking Skills Test 2000 11 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Marta Judith Velásquez de Suárez Sin embargo, a pesar de estas contribuciones, La delimitación conceptual y operativa de la investigación sobre pensamiento crítico, en pensamiento crítico empleada para medir lo que se refiere a los procesos cognitivos y las el concepto, en esta investigación, fue la posibilidades de medirlo, tendrá que esperar la aportada por el Consenso Deplhi (1990), la llegada del siglo XX para ser desarrollada desde cual también ha sido la base teórica que sirvió la rigurosidad de las ciencias y sus diversos para la elaboración del test de pensamiento métodos. Los primeros esfuerzos científicos crítico de California, CCTST 2000 en español. en el campo de la evaluación de procesos De acuerdo al consenso Delphi, por pensam- cognitivos se encuentran en los trabajos de iento crítico debe entenderse: Alfredo Binet, hacia el año de 1910. A partir de entonces, la investigación en este campo ha proliferado en cuanto a las propuestas teóricas El juicio auto regulado y con propósito que para la comprensión del funcionamiento de los da como resultado interpretación, análisis, procesos cognitivos y los instrumentos respec- evaluación e inferencia; como también la expli- tivos para medirlos, sobre todo en referencia cación de las consideraciones de evidencia a las operaciones mentales de orden superior conceptuales, metodológicas, criteriológicas o entre las que se encuentra el PC. Un referente contextuales en las cuales se basa ese juicio. importante es Jean Piaget (1947) que plantea El pensamiento crítico es fundamental como las etapas de desarrollo del pensamiento desde instrumento de investigación. Como tal, consti- su expresión concreta hasta llegar a las opera- tuye una fuerza liberadora en la educación ciones formales del pensamiento abstracto. En y un recurso poderoso en la vida personal y la comprensión del PC, Vygostki (Cubero, J., cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de 2005) y su enfoque cognitivista señala el factor buen pensamiento, el pensamiento crítico es sociocultural como variable fundamental para un fenómeno humano penetrante, que permite desarrollar los procesos de orden superior y el auto rectificar (Facione, 1990, p. 2). desarrollo cultural que guarda una estrecha relación con la complejización de las funciones cognitivas ( Vygotski, 1929). Por su parte, en Se trata de un concepto cuyo contenido un periodo más reciente, Ángel Villarini (2004) abarca las siguientes habilidades cognitivas: define pensamiento crítico como la capacidad a) análisis, b) interpretación, c) evaluación, (conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) d) inferencia, e) explicación y f) autorregu- del pensamiento para examinarse y evaluarse a lación. Sin embargo hablar de pensamiento, en sí mismo (o evaluar el de los otros), en términos general, y de PC, en particular, no se refiere de estas cinco dimensiones: 1) lógica, 2) lógica únicamente a procesos cognitivos. De acuerdo sustantiva, 3) contextual, 4) dialógica y 5) con Villarini (2004), el sistema intelectivo pragmática. En tanto que el planteamiento de comprende tres subsistemas: 1) el de represen- Robert Ennis (2004), menciona como carac- taciones o codificación, 2) el de operaciones o terísticas del PC las siguientes: a) evaluación destrezas intelectuales y 3) el de actitudes. de la credibilidad de las fuentes, b) recono- cimiento de las conclusiones, c) razones y suposiciones, d) valoración de la calidad de un Por su parte, Facione (2007), también enfatiza argumento, e) elaboración de un punto de vista no solo los procesos cognitivos que intervi- propio sobre un tema, así como también de enen en el PC, sino también las actitudes, las f) su formulación de proposiciones de aclara- cuales juegan un papel importantísimo, y ción pertinentes, g) evaluación de proyectos que el léxico del Informe Delphi se refiere como de la experiencia, h) definición de términos en disposiciones del pensador crítico, porque función del contexto, i) manifestación de una estas actitudes permiten que el pensador sea mente abierta, j) realizar un esfuerzo constante inquisitivo, analítico, sistemático, de mente por estar bien informado y k) formulación de abierta, juicioso, buscador de la verdad, y conclusiones. No obstante los diversos aportes confiable en el razonamiento. de filósofos y psicólogos de diversas escuelas y tendencias, dentro de estas disciplinas, les ha En este trabajo se estableció investigar el PC, resultado muy difícil definir, con precisión, qué a través de los componentes cognitivos. El se entiende por pensamiento crítico. El uso del objetivo central se fijó en determinar el nivel de término puede ser rastreado históricamente en desarrollo del PC de estudiantes de carreras de el trabajo de los filósofos John Dewey y Max mayor demanda de las universidades privadas Black, y en el área de la psicología cognitiva en de El Salvador. Los objetivos específicos fueron el trabajo de W. G. Perry (Insight Assessment, los siguientes:2010). 12 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador Evaluar el desarrollo en las diferentes habili- sexos, estudiantes de cuarto y quinto semestre dades del PC en estudiantes de últimos años de las carreras ya mencionadas. La muestra de carreras de mayor demanda, en universi- estadística establecida para N= 32, 892 es de dades privadas. 380 sujetos, de los cuales cinco sujetos fueron exonerados de la investigación debido a incon- gruencias en los resultados. Evaluar si existen diferencias en el desarrollo de las habilidades del PC en estudiantes de últimos años de acuerdo con las carreras que Instrumento estudian. El test utilizado fue la prueba de California Comparar cuál es el nivel de desarrollo de las de Pensamiento Crítico (CCTST 2000, por habilidades de PC en hombres y mujeres, estu- su siglas en inglés), que corresponde a la diantes de últimos años de carreras de mayor versión en español de la misma prueba, la demanda en universidades privadas. cual originalmente se construyó en inglés y ha sido diseñada por los especialistas Facione, Determinar si existe relación entre el PC y el P., Facione N. y Winterhalte, C. (2010), con rendimiento académico en estudiantes univer- base en el Informe Delphi elaborado por The sitarios de carreras de mayor demanda en American Philosophical Association, (Facione, universidades privadas. 1990). La prueba mide cinco áreas del PC: 1) análisis, 2) inferencia, 3) evaluación, 4) razonamiento deductivo y 5) razonamiento Materiales y método inductivo. De acuerdo con el manual del CCTST 2000, se trata de un instrumento estandarizado para evaluar personas adultas Participantes en ámbitos universitarios, con un formato de 34 preguntas que contiene respuestas múlti- ples que da como resultado un puntaje total El universo y la muestra se determinaron de la prueba y puntuaciones parciales en cada teniendo como base el Informe Estadístico una de las áreas del PC arriba mencionadas. . de Instituciones de Educación Superior del Las puntuaciones obtenidas son valoradas en Ministerio de Educación (Mined, 2007). Los escala de percentiles. datos en este documento establecen que la población universitaria, para ese año, ascendía a 106 099 estudiantes congregados El fundamento de la validez de constructo en 26 universidades oficialmente registradas a de este instrumento está respaldado por escala nacional. La muestra quedó establecida el informe Delphi del National Consensus con cuatro universidades de la zona metropol- Statement of Critical Thinking. La confiablidad itana de San Salvador y una de Santa Tecla. de la prueba puede variar entre 0,70 y 0,75 Dichas universidades fueron las siguientes: (Guzmán, S., 2006) de acuerdo al contexto en Universidad Centroamericana José Simeón el que se aplica. Cañas, Universidad Dr. José Matías Delgado, Universidad Modular Abierta, Universidad Pedagógica de El Salvador, Universidad Procedimiento Tecnológica de El Salvador. Para recolectar la muestra se procedió La población de estas universidades ascendía a solicitar la colaboración de universidades a 32 892 estudiantes. Así mismo para establ- privadas con carreras de mayor demanda, ecer las cuotas, se tomó en cuenta el criterio seleccionadas para la investigación. Los de universidades con carreras de mayor grupos de estudiantes que participaron fueron demanda, que, de acuerdo al informe anteri- asignados por cada universidad, de acuerdo a ormente referido, corresponden a: Licenciatura las cuotas proporcionales, carrera y nivel de en Ciencias Jurídicas, Licenciatura en estudio, establecidos para la investigación. Contaduría, Licenciatura en Administración de Empresas, Licenciatura o Ingeniería en Informática y Sistemas, y Licenciatura en Resultados Educación. Las edades de los sujetos de estudio oscilan entre 21 y 45 años, de ambos 13 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Marta Judith Velásquez de Suárez Análisis descriptivo sobre resultados del puntaje total. Los resultados obtenidos en el desempeño de los estudiantes en el CCTST 2000 arrojan una media de 11,25 puntos. El puntaje máximo fue de 26 y el mínimo de 3. Las puntuaciones del grupo se presentan en una distribución en percentiles en la tabla 1. Tabla 1. Distribución de puntuaciones del total de la muestra en percentiles en el CCTST Percentiles Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 25 o menos 87 23,2 23,2 23,2 26 a 40 39 10,4 10,4 33,6 41 a 50 38 10,1 10,1 43,7 51 a 60 46 12,2 12,2 56 61 a 74 38 10,1 10,1 66,1 75 o más 127 33,8 33,8 100 Total 375 100 100 En la tabla 2 se presenta la relación de percentiles y puntajes obtenidos por la muestra. Dicha distribución es intragrupal. Tabla 2. Puntajes y percentiles obtenidos por la muestra en el CCTST Puntaje de 1 a 34 Percentil 7 10 8 20 9 30 10 40 11 50 12 60 13 70 14 80 16 90 18 95 22 99 26 100 Al comparar los resultados obtenidos en la población salvadoreña con la base de datos de la aplicación del CCTST en otros países en América Latina, se observa que los puntajes alcanzados ubican a la muestra salvadoreña en desventaja respecto a aquellos. El 76,8% se encuentra en el percentil 25 o menos. En la tabla 3 se presentan los datos agrupados en percentiles de acuerdo con esta base. (Insight- Assessment, 2010). 14 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador Tabla 3. Distribución de puntuaciones obtenidas por la muestra en el CCTST tomando como referente otros países de América Latina Percentiles Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 25 o menos 288 76,8 76,8 76,8 26 a 40 42 11,2 11,2 88 41 a 50 13 3,4 3,4 91,4 51 a 60 13 3,4 3,4 94,9 61 a 74 12 3,2 3,2 98,1 75 o más 7 1,8 1,8 100 Total 375 100 100 Para cotejar estos datos, se presentan en las tablas 4 y 5 los puntajes registrados en diferentes momentos de las carreras universitarias y en profesionales graduados, a partir de una base más amplia que las dos anteriores, que incluye países de diversas regiones y continentes. El puntaje de la media fue de 11,25, que corresponde al percentil 26 de estudiantes universitarios de segundo año de otras universidades (Manual de CCTST, 2011). Tabla 4. Puntajes y percentiles de estudiantes y graduados universitarios de diferentes regiones del mundo (Manual de CCTST, 2011) Puntaje Percentiles de Percentiles de 4º año Percentiles de graduados y 1-34 2º año profesionales 10 18 8 8 11 26 12 10 12 34 18 14 13 43 24 18 14 54 31 25 17 76 54 40 21 94 79 59 34 100 100 99 Tabla 5. Puntuaciones de las medias obtenidas por estudiantes universitarios y profesionales graduados (Manual de CCTST, 2011) Estudios universitarios Escala de 34 puntos. CCTST Dos años 14,7 Cuatro años 16,8 Profesionales graduados 19 15 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Marta Judith Velásquez de Suárez En cuanto a los resultados por carreras, se desventaja aparece Contaduría Pública (M observan, con un puntaje significativamente =4,0). mayor, las carreras de Informática, (M=12,1) Administración de Empresas (M =12,0) y Ciencias Jurídicas(M =11,5) en donde se regis- Al comparar la variable sexo con los resul- traron medias más al respecto de las carreras tados obtenidos en el PC no se encontraron de licenciatura en Educación (M =9,8) y diferencias significativas ni en el total de las Contaduría Pública (M =9,5). puntuaciones, ni en cada una de las habi- lidades. La media de la puntuación total obtenida por hombres es de 11,51, y la media De acuerdo con estos referentes, puede decirse obtenida por mujeres es de 11,24. En la que los estudiantes de la muestra de este muestra estudiada están representados estu- estudio, en su conjunto, se encuentran con un diantes de cuarto y quinto año, porque al desarrollo del PC en desventaja; el puntaje de comparar sus puntuaciones, puede observarse 11,25 corresponde al percentil 26 de estudi- diferencias significativas en el desempeño del antes universitarios de segundo año de otras CCTST 2000. El grupo de cuarto año obtuvo universidades (Facione, 2011). una media de 9,9 puntos, y el grupo de quinto año, una media de 12, la diferencia de cuatro En el análisis de los resultados de las habi- puntos es estadísticamente significativa. lidades del PC, se encontraron diferencias significativas entre las habilidades y las dife- En cuanto a la relación entre rendimiento rentes carreras, a excepción de la habilidad de académico y PC, se observa una correlación evaluación en donde no se observan diferencias positiva de estas dos variables, (r=0,000). Esto significativas entre los grupos de acuerdo con significa que los estudiantes que presentaron esta variable. un buen rendimiento académico, obtuvieron un mejor desempeño en las habilidades del PC. A continuación se presentan las diferencias encontradas: Discusión En la habilidad de análisis, se observa una dife- rencia significativa a favor de Administración La diferencia de puntajes obtenidos por de Empresas (M =4,0) respecto a Contaduría estudiantes nacionales en comparación con Pública (M =3,2) y Educación (M =3,6). No se estudiantes de otros países de América Latina observa diferencia significativa en relación con y Europa, reflejan una evolución del PC mucho Informática (M =3,7 y Ciencias Jurídicas (M más lenta del grupo de estudiantes salvador- =3,6). eños. Un porcentaje elevado que alcanza hasta 76,8 % de la población estudiada presenta un desempeño que, de acuerdo al instru- En la habilidad de razonamiento inductivo, se mento utilizado, el CCTST 2000, corresponde observan diferencias significativas entre las al percentil 26, posición de un estudiante puntuaciones de los estudiantes de la carrera de segundo año en otros países de América de Educación (M = 5,3), y las que se observan Latina. La media obtenida fue de 11,52. Así más bajas respecto a las demás carreras. mismo al comparar los resultados obtenidos por estudiantes de las diferentes carreras, se encontraron diferencias significativas entre En el razonamiento deductivo, Administración éstas. Una explicación del bajo nivel encon- de Empresas (M =5,4) e Informática (M =5,4) trado en el desempeño de la muestra, podría presentan puntuaciones significativamente estar relacionado con el alto porcentaje de más altas en relación con Contaduría Pública personas que trabajan y estudian simultánea- (ẋ=3,8). No se observan diferencias significa- mente, que para esta muestra alcanza el tivas con respecto a la Educación. 50%. Los estudiantes, aun cuando se encuen- tran registrados en asignaturas de un nivel académico, para el caso cuarto o quinto año En la Habilidad de inferencia, por ejemplo: el de estudios, no todos cursan la totalidad de desempeño, se observa una diferencia signifi- las materias que les corresponde en el ciclo. cativa y con mayor desarrollo en Licenciatura Se pueden encontrar estudiantes que todavía o Ingeniería en Informática (M =5,7) y cursan materias de niveles inferiores. Administración de Empresas (M =5,4). En 16 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador Otra variable a considerar es el nivel de (1988), comenta el planteamiento de Salvador rendimiento académico de los estudiantes Samayoa, respecto a los cambios cognoscitivos al ingresar a la universidad. El Ministerio y comportamentales ocasionados por la nece- de Educación reporta notas obtenidas en sidad de adaptarse a un ambiente conflictivo la Paes (Prueba de Aprendizaje y Aptitudes y de violencia, pues éstos tienden a ocasionar para Egresados de Educación Media) cuyo la desatención selectiva y el aferramiento a promedio en los últimos cuatro años es de prejuicios, la absolutización, la idealización y 5,35. Por otra parte, y de acuerdo con los la rigidez ideológica, el escepticismo evasivo, datos encontrados en esta investigación, existe la defensa paranoide, y el deseo de venganza, una correlación positiva entre rendimiento procesos psicológicos opuestos al del pensador académico y PC; si bien, tratándose de cada crítico. habilidad en particular, las diferencias entre cada carrera muestran variaciones en algunos casos significativas, sobre todo en el caso de Los resultados obtenidos deben ser consid- las licenciaturas o ingenierías en Informática erados preliminarmente como un indicio, y y en Administración de Empresas, presentan como un hallazgo parcial de una población mejores puntuaciones. Un dato que debería estudiantil mucho más compleja y variada. también llamar la atención de las IES es el bajo nivel reportado en la carrera de licenciatura en Educación. Esto lleva a considerar las siguientes conclusiones. Los resultados generales obtenidos por la Conclusiones muestra conducen a inferir que, si bien el estu- diante universitario promedio logra avanzar en el desarrollo de sus habilidades cognitivas, el Será necesario decidirse a formar personas ritmo de dicho proceso es pausado; existiendo, con PC. por tanto, la posibilidad que una vez coronada su carrera pudiese continuar su evolución, este es un problema que sería interesante Es conveniente asegurar que los profesionales, investigar. ya formados, contribuyan con su PC al análisis y solución de los problemas sociales. Y es que, tal como asegura González (2007) para que el El enfoque social crítico no ocupa un lugar PC llegue a ser efectivo, bien sea en la emisión importante en la educación porque la tendencia de un juicio, en la gestión, análisis y discrimi- del sistema educativo ha sido de tipo conduc- nación de la información, en la construcción de tista; y ahora que se trabaja por competencias, conocimientos o bien en la innovación para el se espera modificar las prácticas y corregir planteamiento de alternativas de solución a un las dificultades de un proceso complejo, en problema, se requiere contar con un sistema donde será importante incluir el desarrollo educativo que lo potencie y desarrolle en todos del PC. No obstante, el camino por seguir, los los niveles. objetivos, metas y medios para su desarrollo deberán ser producto de un trabajo participa- tivo y reflexivo desde y para los salvadoreños. Algunas recomendaciones a partir de este trabajo Entender el proceso de desarrollo del PC en las son las siguientes: y los salvadoreños, también requiere hacer un análisis del contexto psicosocial en el que A continuación se ofrecen las siguientes se encuentra la experiencia histórica y reciente recomendaciones. de conflictos sociales que han llegado hasta las armas; y que, como tal, dejan sus efectos psicológicos en la población salvadoreña. Recomendaciones Samayoa (1987), expresa que los cambios cognoscitivos y comportamentales ocasio- nados por la guerra acarrean un proceso de Fomentar la investigación y la evaluación diag- deshumanización, entendido como el empobre- nóstica del PC. cimiento de cuatro importantes capacidades del ser humano: 1) su capacidad de pensar lúcidamente, 2) de comunicarse con vera- Propiciar programas de salud mental que cidad, 3) su sensibilidad frente al sufrimiento permitan trabajar los efectos psicológicos de la ajeno, y 4) su esperanza. Asimismo, Baró historia y del conflicto armado en la población salvadoreña tanto grupal como individual. 17 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Marta Judith Velásquez de Suárez Implementar metodologías psicopedagógicas que desarrollen las habilidades del PC en la educación formal desde el nivel preescolar, pasando por el básico, la media y el bachille- rato hasta el nivel superior. Investigar más sobre la relación entre pensa- miento, traumas de conflictos armados y su relación con los cambios comportamentales y los procesos cognitivos en la población salva- doreña, y favorecer el desarrollo de actitudes para pensar críticamente: búsqueda de la verdad, tolerancia, disposición a ser analítico, confianza en sí mismo como pensador crítico, curiosidad intelectual y madurez. 18 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior en El Salvador Referencias 10. González, J.H. (2007). Investigaciones y publicaciones. Cartillas docentes. La capacidad de Pensamiento 1. Baró, I.M. (1988). La violencia Crítico y el proyecto educativo de política y la guerra como causas en la Universidad ICESSI. 2ª edición. el país del trauma psicosocial en El Recuperado de http://www.icesi.edu.co/ Salvador. Revista de Psicología de El investigaciones_publicaciones/cartillas_ Salvador, pp. 123-141. San Salvador: docentes.php Universidad Centroamericana José Simeón Cañas. 11. Grande, J.C. (2008). Análisis sobre la educación nacional y el Plan 2021. San 2. Baró, I.M. (1984). Guerra y salud Salvador: Editorial Universitaria. mental. ECA, 1(2),429-430, 503-514. 12. Guzmán, S. y Sánchez, P. (2006). 3. Biagorri , J.A. (1995). Temas de Efectos de un programa de capacit- filosofía. 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Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada Training leaders at the university: the experience of Universidad Militar Nueva Granada Recibido: 25 de agosto de 2011| Evaluado: 20 de febrero de 2012 | Aprobado: 14 de marzo de 2012 Bibiana Carolina Moncayo Orjuela Carolina Ortiz Riaga bibiana.moncayo@unimilitar.edu.co maria.ortiz@unimilitar.edu.co Universidad Militar Nueva Granada Universidad Militar Nueva Granada Administradora de empresas de la Universidad Psicóloga y Magíster en Educación de la Pontificia Militar Nueva Granada, Magíster en Gestión de Universidad Javeriana, Especialista en Docencia Organizaciones de la Universidad Externado de Universitaria de la Universidad Militar Nueva Colombia. Granada. Adriana Riaño Triviño ps.adrianariano@gmail.com Universidad Militar Nueva Granada Psicóloga de la Universidad Santo Tomás, Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Resumen Este trabajo presenta los resultados parciales de Abstract la investigación titulada “Modelo de formación de líderes para la Universidad Militar Nueva Granada”, This paper presents partial results of the research cuyo propósito giró en torno al desarrollo de entitled “Model of Training Leaders for Universidad acciones tendientes a incrementar las competen- Militar Nueva Granada,” whose purpose was cias profesionales del estudiante neogranadino en to develop actions to increase the student’s ese campo, especialmente con miras a estructurar professional skills in order to structure a subse- una escuela de liderazgo. Por ello, se efectuó quent school leadership. We conducted a un estudio de tipo cualitativo, que utilizó plant- qualitative study using the action research model eamientos del modelo de investigación–acción in developing its methodology. This model involves para crear una metodología propia. Este modelo participants in understanding and solving their resulta útil ya que involucra a los participantes en problems as well as seeking transformation and el entendimiento y solución de sus problemas; así growth of students through the development of self- como también busca la transformación y el creci- management processes. A questionnaire was used miento de sus estudiantes mediante el fomento de to identify students that influence their groups and procesos de autogestión. A partir de la aplicación with them, we developed actions in the personal de un cuestionario, se identificaron los estudiantes and institutional field to identify effective strate- que ejercen influencia en sus grupos, posteri- gies to strengthen leadership skills in students ormente con estos líderes se llevaron a cabo of the university. The project is designed as an acciones en el ámbito personal e institucional para exploratory phase which revealed the relevance of identificar cuáles son las estrategias efectivas que transformational leadership in the process of lead- la universidad aplica para el fortalecimiento de las ership training. competencias de liderazgo en los estudiantes. El proyecto se configura como una fase exploratoria que permitió constatar la pertinencia del liderazgo transformacional en los procesos de formación de líderes. 23 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Bibiana Carolina Moncayo, Carolina Ortiz Riaga, Adriana Riaño Triviño Palabras clave Key words Liderazgo transformacional, formación de líderes, Transformational Leadership, leader training, lead- competencias de liderazgo ership competencies. 24 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada Introducción El fenómeno se aborda a partir del modelo de liderazgo transformacional, pues éste hace especial énfasis en la posibilidad de gestionar Según estudios del SPADIES, para el estudi- el cambio y contribuir al mejoramiento de ante universitario colombiano, la formación los procesos en cualquier área del saber superior implica una tarea de asumir nuevos humano donde se desempeñen los futuros retos, pues las nuevas condiciones laborales profesionales. han exigido el desarrollo de profesionales cada vez mejor capacitados que puedan no sólo dar cuenta de sus conocimientos, sino desarrollar Fundamentos teóricos habilidades y competencias que les permitan responder de manera pertinente a las necesi- dades de los diferentes contextos. Una de estas El concepto de liderazgo se ha ido transfor- competencias es el liderazgo. Este concepto ha mando a lo largo del tiempo, gracias a los sido abordado desde múltiples perspectivas, aportes teóricos de diversos autores que han y sus desarrollos teóricos han estado ligados trabajado en torno a este tema. Mendoza y principalmente a procesos organizacionales, Ortiz (2006) hicieron una revisión de la litera- específicamente en lo que respecta a las habili- tura y encontraron que dentro de los nuevos dades gerenciales y a la dirección empresarial. enfoques, se destaca el modelo de liderazgo transformacional desarrollado por Bernard Bass, docente investigador de Binghamton Recientemente se han realizado aportes en el University, quien publicó en 1985, su área de la Educación, en los que se aborda el libro Leadership and Performance Beyond liderazgo desde los contextos educativos. En Expectation. el caso de la educación superior, no existe duda al considerarlo como una prioridad en términos formativos, debido a las exigencias El modelo de Bass tiene su origen en los tanto del mercado laboral como de las institu- conceptos fundamentales que Burns planteó ciones encargadas de garantizar la calidad en en 1978 donde distinguió dos tipos de lider- la universidad. azgo opuestos en un continuo: el transaccional y el transformacional (Bass, 1999 en Mendoza 2006, p.119). Burns entendió el liderazgo Para el caso particular, se ha diseñado transaccional como un intercambio entre el un modelo de formación de líderes para la líder y sus seguidores, donde estos últimos Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), reciben un valor a cambio de su trabajo; en que atienda las exigencias anteriormente contraposición, el liderazgo transformacional descritas y esté en el modelo de liderazgo estimula el desarrollo de la conciencia de los transformacional . trabajadores, los cuales aceptan y se comprom- eten con el logro de la misión de la organización dejando de lado sus intereses personales para El presente trabajo recoge los resultados parci- enfocarse en los intereses del colectivo. ales del proyecto de investigación titulado Modelo de Formación de Líderes, desarrollado por el grupo Emprendimiento y Empresariado, Bass (1985) va más allá y argumenta que un de la Facultad de Ciencias Económicas de la líder podrá exhibir, de acuerdo con las circun- UMNG durante el año 2009. Dicho proyecto tuvo stancias y lo que éstas demanden, diferentes como objetivo principal desarrollar acciones patrones de liderazgo. Considera que el estilo tendientes a incrementar las competencias de liderazgo transformacional tiene relación profesionales del estudiante neogranadino, con las necesidades humanas, y específica- relacionadas con el liderazgo, que responda mente con las que se ubican en el dominio tanto a las necesidades, intereses, experien- del crecimiento personal, autoestima y autor- cias y expectativas de los futuros profesionales realización. Los líderes transformacionales, como a las demandas de la sociedad actual y mediante la influencia ejercida en sus interrel- futura. aciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visión que conducen a cada indi- viduo a dejar de lado sus intereses particulares Este avance es el resultado de la primera para buscar el interés colectivo. Este cambio etapa de un modelo que debe finalizar con la de prioridades del individuo permite la expan- creación y estructuración de una Escuela de sión de su abanico de necesidades con la Liderazgo para la UMNG. inclusión de la necesidad de crecimiento personal, debido al compromiso que adquiere 25 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Bibiana Carolina Moncayo, Carolina Ortiz Riaga, Adriana Riaño Triviño la persona con el logro del objetivo grupal. Este En la actualidad, la construcción de cambio da como resultado que, las personas conocimiento en torno al liderazgo trans- dentro de la organización, puedan desarrollar formacional se ha dado, principalmente, en su potencial para convertirse en líderes auto- contextos empresariales y, en menor medida, dirigidos, autorregulados, auto-actualizados en contextos educativos, sin embargo estas y autocontrolados (Bass, 1985, p.16). Este investigaciones presentan descripciones del efecto multiplicador o efecto cascada es carac- liderazgo transformacional en directivos o en terístico del liderazgo transformacional, el cual la estructura organizacional de la institución estimula tanto el desarrollo de cada individuo educativa, Gil-García, Muñíz y Delgado (2008), como la transformación del colectivo. Salazar (2006), Murillo (2006) y González (2008), pero son escasos los aportes que se encuentran respecto al enfoque y aplicación En este sentido, Vega y Zavala (2004) resaltan del liderazgo transformacional en los estudi- el importante papel de este modelo , ya antes y sus interacciones dentro y fuera del que desarrolla el potencial de los recursos aula, Mendoza (2008). En este sentido, dado humanos. “El líder transformacional desar- que la institución de educación superior puede rolla capital social, lo que involucra relaciones ser un escenario de formación en liderazgo, se humanas ligadas a las funciones económicas, hace necesario explorar de qué modo se revela asegurándoles el desarrollo de recursos el liderazgo en los grupos estudiantiles de la morales y bienestar público” (Vega y Zavala, Universidad Militar Nueva Granada. 2004, p.10). El interés por el ser en todas sus dimensiones, Objetivo de la investigación se traduce en desarrollo y en la construc- ción de comunidades que generan bienestar a todo nivel. Por esto Bass (1985), propone El propósito de esta investigación, se las siguientes dimensiones del liderazgo centró en desarrollar acciones tendientes a transformacional: incrementar las competencias profesionales del estudiante neogranadino, y así lograr el gran objetivo de formar líderes. Se hizo imple- Influencia idealizada: el líder construye respeto mentando acciones que propiciaran espacios y confianza en los seguidores y provee las de reflexión/acción, de tal manera que los bases para aceptar cambios radicales y funda- estudiantes lograron comprender las necesi- mentales en la forma como los individuos y las dades presentadas por los contextos laborales, organizaciones operan. Esta influencia puede hacer una adecuada lectura de las mismas y ser atribuida, es decir, reflejarse en las carac- dar respuestas pertinentes desde su quehacer terísticas personales del líder, sus valores y profesional. actitudes; o puede ser conductual, al obser- varse la coherencia entre el discurso y el comportamiento del líder. El estudio se constituyó en una experiencia significativa donde se exploró la pertinencia tanto de los planteamientos teóricos como Motivación inspiracional: el líder intro- de las estrategias metodológicas, en relación duce cambios en las expectativas del grupo con los procesos de formación en liderazgo porque hace creer que los problemas pueden transformacional. ser resueltos. La conducta del líder provee significado y reta a los seguidores. Metodología Estimulación intelectual: el líder apunta hacia la creatividad e innovación, motiva a los indi- Dado que el estudio pretendía no sólo viduos hacia el análisis y el cambio, los alienta recolectar información acerca del liderazgo a asumir nuevos retos y proponer soluciones de los estudiantes, sino iniciar procesos de novedosas a los problemas. transformación con ellos, se consideró perti- nente incluir dentro de la metodología algunos de los aspectos de la investigación-acción Consideración individualizada: el líder presta (I-A), entendida ésta desde la perspectiva de atención a las necesidades individuales tanto Richard Sagor (en Salazar, 2007) quien señala: de logro como de crecimiento. “La investigaciónacción constituye un proceso disciplinado de interrogación conducido por 26 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada y para las personas tomando la acción, lo cumplían con la característica de líder; poste- cual tiene como fin una transformación de riormente, los estudiantes contaban con un actitudes y comportamientos”. Por esto, la espacio para justificar la elección de manera investigación es un estudio de tipo cualitativo cualitativa. que está sustentada en el paradigma interpre- tativo hermenéutico, usado también en la I-A. El instrumento se aplicó en cincuenta y seis cursos, correspondientes a los semestres El paradigma interpretativo pretende cuarto y quinto de los trece programas de comprender los hechos, las causas y los pregrado ofrecidos por la Universidad. Una vez cambios en la práctica e informar del proceso a realizada la aplicación, se realizó el procesa- todos los actores involucrados en él. Más allá miento de los resultados, identificando en cada de mejorar las prácticas en términos funcio- curso de dos a cinco personas con caracter- nales, se pretende, desde este paradigma, ísticas de liderazgo que posteriormente fueron comprender de qué manera las metas y los convocadas para iniciar el proceso. fines están influenciados por la forma como los participantes se perciben a sí mismos. En otras palabras es reflexionar sobre la En total se aplicaron 1 168 instrumentos, iden- práctica con el fin de comprender las formas tificando 243 estudiantes con características particulares de pensar y actuar; y emprender de liderazgo transformacional, ellos fueron procesos de cambio (Salazar, 2007). Se asume convocados para continuar el proceso, pero de entonces la idea central y meta de la inves- estos solo 55 estudiantes aceptaron la convo- tigación–acción: la reflexión, tanto en la catoria, y de estos últimos, 36 permanecieron producción de conocimientos como en las durante la segunda y tercera fase del estudio. experiencias concretas de acción, la cual se basa en el “descubrimiento” para que alguien sea consciente de algo, es decir, “darse cuenta Fase dos: Fortalecimiento de las competencias de” (Salazar, 2007, p.66). de liderazgo A partir de esta idea, se han privilegiado La segunda fase, estuvo orientada por un técnicas como la educación experiencial, obser- proceso de outdoor training (alternativa forma- vatorios y grupos de discusión que permiten la tiva) que persigue el aprendizaje autónomo, interacción de los participantes, la reflexión a partir de experiencias desarrolladas en compartida, donde se vislumbran oportuni- entornos naturales, tales como retos y desafíos. dades de acción y se favorece la participación activa por parte de los estudiantes. Estos procesos les permitieron, a los partici- pantes, reconocer características a nivel Desde esta perspectiva, el proyecto se desar- personal, desde una perspectiva no formal, rolló en tres fases -que sirvieron para pues el aprendizaje se construye en contextos organizar el proceso, ya que el ánimo que lo de cooperación y en actividades grupales para orienta es el fortalecimiento de las competen- que las ideas sean puestas en común y le cias de los estudiantes- y está presente a lo permitan al participante, la continua confron- largo de todo el trabajo. tación y reflexión. Así mismo, este tipo de estrategias estimulan procesos individuales que favorecen la introspección o el descu- Fase uno: Identificación de líderes brimiento de sus falencias, de manera que transformacionales este diagnóstico le permite a los participantes socializar sus vivencias y aprendizajes, dando paso así, a la construcción colectiva de Consistió en la aplicación de un instrumento conocimientos. que se diseñó con base en la propuesta de Avolio y Bass (1995) y en una adaptación real- izada en el contexto chileno (Vega y Zavala, Fase tres: Análisis y reflexión sobre el entorno. 2004). Para el caso actual de la UMNG se Estrategias de acción seleccionaron diez ítems en los cuales se describieron características del liderazgo transformacional, en cada ítem se ofrecía la Finalmente, la tercera fase, estuvo dirigida posibilidad de escoger tres compañeros de su a fortalecer las competencias de los partici- curso que, según el criterio del estudiante, pantes respecto a la observación del entorno, 27 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Bibiana Carolina Moncayo, Carolina Ortiz Riaga, Adriana Riaño Triviño cuyo eje central fue la reflexión sobre cómo es Por otra parte, se evidencia que la confianza percibida la UMNG y cuáles son las debilidades de los compañeros hacia sus líderes estriba que identifican en ella. Además se realizó un específicamente en sus juicios y decisiones acercamiento con los pobladores del muni- , y por la sensibilidad que los líderes tienen cipio de Cajicá, lugar donde la universidad por las necesidades del grupo y porque está construyendo una nueva sede, con el fin demuestran alta capacidad para el análisis de identificar las interrelaciones y el impacto de las situaciones. En este último aspecto social que tendrá este sitio por la presencia de resaltan atributos como la adecuada toma de la Universidad. decisiones, la resolución de conflictos, la expe- riencia o madurez del líder y la seguridad con la que expresa sus afirmaciones. De esta manera, se abrió la discusión respecto a la relación de los estudiantes con la Universidad, y la interacción de la institución Influencia Idealizada Conductual: los estu- universitaria con los futuros profesionales y el diantes identificaron como líderes a los papel que juegan con el municipio de Cajicá. compañeros que demostraban claridad en sus En este sentido, las actividades programadas propósitos, compromiso con las actividades a favorecieron la reflexión y el análisis por realizar y capacidad de establecer altos niveles el aporte que cada estudiante está llamado de exigencia consigo mismo y con los demás. a brindar en la Universidad y en el mundo, porque el saber construido en equipo, articula la formación de la universidad con las necesi- Así mismo, los estudiantes eligieron compa- dades y exigencias del mundo actual. ñeros que mostraban coherencia entre sus expresiones verbales y sus acciones, pues consideran que esta característica se consti- En todas las fases se conservó la espiral tuye en un indicador de comportamiento acción-reflexión-acción; en la medida que moral. Bajo este mismo argumento, seleccion- las actividades realizadas o las experiencias aron personas que expresaban abiertamente vividas, dieron paso a procesos reflexivos, sus creencias religiosas. apoyados en registros de información que más adelante orientaron las acciones que emprend- ieron los participantes. Inspiración Motivacional: en esta dimensión, el criterio para escoger a los líderes fue la facultad para expresar confianza en el grupo, Resultados la cual está relacionada con la capacidad de motivar y animar al grupo para fortalecer el espíritu del equipo y expresar de manera En la primera fase, a partir del instrumento verbal, la confianza en el logro de objetivos. aplicado, se identificaron 243 estudiantes con características de liderazgo transformacional, logrando así, realizar una caracterización que Por otra parte, la habilidad para hacer sentir partió de los recursos reales de la población a los demás que son capaces, está relacionada y no solamente de lo propuesto por la teoría. con la inspiración que genera en sus compa- A continuación se presentan los principales ñeros, la disposición para brindar ayuda en elementos descritos por los estudiantes en el momento oportuno, y la habilidad para relación con cada una de las dimensiones del fortalecer la confianza y la seguridad en sus liderazgo transformacional: compañeros. Finalmente, el hecho de valorar los aportes y las características de las demás personas, hace que el líder sea percibido como Influencia Idealizada Atribuida: los estudi- una persona incluyente y con la capacidad de antes argumentan que sus compañeros se identificar recursos humanos claves entre las destacan por la característica de poder, es personas que lo rodean. decir, con la capacidad del líder para expresar seguridad y sobresalir en el grupo; bien sea por las habilidades académicas con las que Estimulación Intelectual: se refiere al líder cuenta o bien por la capacidad de expresar sus que se caracteriza por ser una persona con opiniones ante el grupo o los docentes. Vale los conocimientos necesarios para la reso- la pena resaltar que en este aspecto fueron lución adecuada de los problemas que se le elegidos de manera recurrente los represent- presentan tanto individual como grupal, y antes de curso. por saber proponer nuevas alternativas de mejoramiento; estimula la creatividad de los 28 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada compañeros, incluyendo los aportes de los pudiera cuestionar su forma de asumir las demás - sin emitir juicios de valor - y se dificultades y sus capacidades para enfren- destaca por tener habilidades como la comp- tarlas, en compañía de personas desconocidas. rensión y la tolerancia. Aprendizajes construidos: por medio de esta Por otra parte, se encontraron características experiencia, los estudiantes mencionaron que como la capacidad de brindar colaboración a las actividades les permitió realizar cambios los demás y aconsejarlos, así como la habilidad de paradigma para construir nuevas percep- para aportar distintos puntos de vista frente a ciones tanto de lo que significa el rol de líder las dificultades de los compañeros, y confron- como de la imagen que tenían de sus compa- tarlos de manera asertiva, ayudándoles a tener ñeros; así mismo se les permitió reconocer y nuevas percepciones respecto a sus situa- validar las opiniones de los demás, comprendi- ciones personales. Estos líderes son vistos endo que existen diferentes perspectivas. como personas con una desarrollada capa- cidad de análisis de los problemas de manera objetiva. La tercera fase se centró en estimular la observación y el análisis sobre la Universidad tanto en sus problemáticas internas como su Consideración Individualizada: el líder tiene posible interacción con la comunidad a la que una alta capacidad para escuchar, para va a impactar (nueva sede en el municipio de recordar las conversaciones anteriores y estar Cajicá). Se fomentó entre los estudiantes la al tanto de las preocupaciones de sus compa- propuesta de estrategias de intervención. ñeros. Así mismo tienen la habilidad para aconsejar, reconociendo las necesidades y motivaciones de cada compañero. El proceso de reflexión respecto a la Universidad, permitió a los participantes socializar la forma en la cual perciben la Por otra parte, consideran que la preocupa- UMNG y el sentido de pertenencia que han ción por el bienestar se hace evidente en la construido respecto a la misma. Así mismo, disposición para colaborar, atendiendo de este ejercicio de reflexión exigió que los partic- manera oportuna las necesidades; también ipantes consultaran las leyes que rigen el la muestra consideró importante que el líder bienestar universitario en el país, los proyectos trate a cada persona de manera diferenciada, que en la actualidad adelanta la UMNG y las de acuerdo con sus necesidades y capacidades. políticas de apoyo económico a estudiantes. Adicionalmente, a nivel grupal, resaltaron la habilidad del líder para articular relaciones con otras entidades o personas, es decir, llevar Uno de los logros más importantes de esta fase información oportuna al grupo y expresar las fue la posibilidad de encuentro entre los estu- necesidades del mismo frente a personas de diantes de diferentes sedes y facultades de la mayor jerarquía. Finalmente, estos líderes Universidad, lo cual permitió articular diversas son destacados por estimular un ambiente percepciones, vivencias y necesidades; así de aprendizaje y desarrollo personal, lo cual como construir conocimiento grupal, e identi- se enfatiza especialmente en la preocupación ficar los puntos de encuentro sobre los cuales por los aspectos intelectuales, es decir, el se realizarían propuestas de intervención. rendimiento académico de los integrantes del curso y la comprensión de las temáticas vistas en las clases. Conclusiones En la segunda fase, los resultados del outdoor A pesar de que el proceso es iniciado como training se sistematizaron en dos grandes proyecto de investigación desde la Facultad categorías: aspectos a trabajar y aprendizajes de Ciencias Económicas, el diseño se realiza construidos. teniendo en cuenta estudiantes de todas las facultades y se pretende que en fases poste- riores sea asumido como un programa de Aspectos a trabajar: los estudiantes reflex- la universidad, para lo cual se han hecho ionaron sobre algunas de sus características los primeros acercamientos a los diferentes personales, que los inspiró a iniciar cambios niveles directivos y la dependencia de bien- en sus formas de relación con los demás. La estar universitario; así mismo se espera que actividad permitió que cada participante 29 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Bibiana Carolina Moncayo, Carolina Ortiz Riaga, Adriana Riaño Triviño a largo plazo, la Universidad pueda extender esta propuesta a otros contextos. Si bien el liderazgo transformacional en estudiantes de educación superior está estre- chamente relacionado con las características académicas e intelectuales, y con las tareas propias del entorno universitario, también se evidencian elementos emocionales y sociales en este modelo, en el cual se permite una comprensión holística de los profesionales en formación. El estudio ha estimulado la interacción de estudiantes de diferentes facultades que incluso antes del estudio no se conocían, también promovió la confrontación de múlti- ples perspectivas que facilitó la construcción de conocimientos de manera colectiva y brindó un espacio de interacción poco usual entre los estudiantes de la UMNG. Así mismo, el proyecto propició un encuentro intergeneracional entre participantes que oscilaban los 18 y 41 años de edad, lo cual permitió acceder a diferentes paradigmas de interpretación y acción. La investigación–acción y la educación experiencial comparten los principios de la interacción-reflexión–acción, y, en este caso, se constituyeron en un soporte que, además de adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes, permitieron la integración continua de conocimientos y la redacción de nuevos. Uno de los aspectos más valiosos de la experi- encia fue la transformación del rol que asumió el equipo investigador respecto a los estudi- antes, porque al tomar una postura menos directiva, favoreció la autonomía y la aparición de las propias dinámicas de organización al interior del equipo. Finalmente, se recomienda seguir trabajando en la exploración y caracterización del liderazgo transformacional en estudiantes de educación superior para garantizar la formación integral, a partir de las habilidades propias de los profe- sionales en formación, porque se evidenció durante la investigación que esta perspectiva contribuye a optimizar los ambientes labo- rales y la identificación de líderes dentro de la Universidad. 30 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Formación de líderes en la universidad: la experiencia de la Universidad Militar Nueva Granada Referencias abrapcorp.org.br/anais2007/trabalhos/ gt2/gt2_salazar.pd, el 5 de octubre de 2010. Vega, C. y Zavala, G. (2004). 1. Avolio, B. y Bass, B. (1995). Adapatación del cuestionario multifacto- Multifactor Leadership Questionarie. rial de liderazgo (MLQ Forma 5x Corta) Manual and Sampler Set. Redwood City: de B. Bass y B. 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Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación1 ecaes tests in Colombia: an evaluation to the evaluation Recibido: 28 de agosto de 2011 | Evaluado: 27 de marzo de 2012 | Aprobado:16 de abril de 2012 César Guzmán Tovar (Colombia) César Serna (Colombia) Universidad Nacional de Colombia Universidad Central cgt003@gmail.com cesarserna29@gmail.com Sociólogo de la Universidad Nacional de Matemático con énfasis en Estadística de la Colombia, candidato a Magíster en Investigación Universidad del Tolima, Magíster en Ciencias en Problemas Sociales Contemporáneos por la Estadísticas de la Universidad Nacional de Universidad Central de Bogotá. Colombia. David Felipe Hoyos (Colombia) dafehoga@gmail.com Estudiante de Ingeniería Industrial y Auxiliar de investigación de la Universidad Central. Resumen Abstract Este artículo establece una mirada analítica sobre This paper provides  an analytical view  on the los discursos que fundamentan las pruebas discourses  that are the base of  the ECAES tests ECAES (hoy Saber-Pro) y las políticas públicas (which are now called Saber-Pro) and on the public en torno a la evaluación de la educación superior policies regarding the evaluation of higher educa- en Colombia. Con este panorama conceptual, se tion in Colombia. This conceptual overview seeks busca precisar las correspondencias existentes to clarify the correlation between the evaluation entre la evaluación que ejerce el Estado (evalu- that the State carries out (external evaluation) and ación externa) y aquella que realiza la Universidad the one that the University does (internal evalua- (evaluación interna). El análisis conceptual de las tion.) The conceptual analysis of the policies and políticas y de la fundamentación de las pruebas the base line of the ECAES tests is powered by ecaes es alimentado con un análisis estadístico a  statistical analysis which establishes correla- en donde se establecen las correlaciones entre la tions between internal and external evaluation of evaluación interna y externa de tres programas de three programs of the Universidad Central from la Universidad Central, a partir de los resultados the results obtained by students in their academic obtenidos por los estudiantes en sus procesos processes and in the ECAES tests. The funda- académicos y en las pruebas ecaes. Las preguntas mental questions are:  what are the  interests of de fondo son: ¿cuáles son los intereses del Estado the State and the University  in terms of academic 1 Este texto se ha realizado dentro de la primera fase del proyecto de investigación “Evaluación de la evaluación. Análisis de correspondencias entre los componentes de los ECAES y de las evaluaciones de las asignaturas en la Universidad Central de Bogotá”. El equipo de investigación está compuesto por César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos, Esteban Quesada, Milena Zamora, Luisa Fernanda Vallejo, Lucía Ardila y Henry Hurtado. This text has been developed within the first phase of the research project «Evaluation of the evaluation. Correspondence analysis between the components of ECAES and the evaluations of the subjects taught at Universidad Central of Bogotá». The team of researchers is formed by: César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos, Esteban Quesada, Milena Zamora, Luisa Fernanda Vallejo, Lucía Ardila, and Henry Hurtado. 35 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos y de la Universidad en términos de formación training? Is there tension between what  the state académica?, ¿existe una tensión entre lo que el and the university expect from future professionals Estado y la Universidad esperan de los futuros in terms of skill training? What type of professional is profesionales en términos de formación de compe- expected for the country from the ideals of the state tencias?, ¿cuál es el tipo de profesional que se and the university? espera para el país desde los ideales de lo estatal y de lo universitario? Palabras claves Keywords Políticas de evaluación, ecaes, universidad, capital- Evaluation policies, ecaes, university, cognitive ismo cognitivo capitalism 36 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación En la primera parte de este texto, se presenta La ciencia se ha politizado hasta tal el dominio general del problema, el cual está punto que ya no podemos ver los especificado por las condiciones de la produc- objetivos de la política ni los de la ción y transmisión del conocimiento científico ciencia. y por la forma en la cual estas dos últimas se posicionan como el epicentro de las dinámicas Bruno Latour económicas contemporáneas. Enseguida se analizan algunos de los aspectos generales que Introducción rodean la evaluación externa de la educación superior en Colombia a través de los ecaes. En la tercera parte, se centra la atención sobre los La gestión de la calidad de la educación supe- encuadres narrativos desde la política pública rior en nuestro país es observada por la referida a la evaluación y transformación de la medición y evaluación de la formación en las educación superior; aquí se recorren algunos de Instituciones de Educación Superior medi- los enunciados que parecen críticos y que han ante el antiguo Examen de Estado de la configurado una evaluación con fines políticos Calidad de la Educación Superior (ecaes), hoy y económicos, más que académicos. En la llamado Pruebas Saber Pro2, el cual se enfoca cuarta parte del artículo se exponen algunos en las competencias adquiridas por los estu- análisis estadísticos en donde se muestran diantes de último semestre de los programas los cruces realizados entre los resultados académicos. Dado que esta prueba es un académicos de los estudiantes en su experi- instrumento estandarizado de medición con encia formativa en la universidad (evaluación carácter de obligatoriedad, se hace imperativo interna), y los puntajes de estos estudiantes una revisión constante y un análisis exógeno en cada uno de los componentes de los ecaes con el fin de llevar a cabo un ejercicio riguroso (evaluación externa). Por último, se ha plant- de interpelación acerca de sus fundamentos eado una serie de consideraciones generales en conceptuales e intereses políticos. El ejercicio torno a la relación entre los procesos de evalu- analítico, a su vez, permite comprender cuál ación y la producción de conocimientos en el es el impacto real que la prueba está teniendo ámbito del capitalismo contemporáneo. Estas en la formación de los futuros profesionales de conclusiones parciales guiarán hacia la defin- nuestro país en atención a las características ición de nuevas problematizaciones alrededor de los programas académicos y de las institu- del importante tema de la educación superior y ciones de educación superior. los procesos formativos. El presente artículo es el resultado de una doble La tensión político-económica sobre la mirada analítica acerca de la formulación educación en el capitalismo cognitivo conceptual de las pruebas ecaes y la definición de los planes de estudio de los programas de Contaduría Pública, Ingeniería Electrónica Para hablar de la producción de conocimientos y Comunicación Social y Periodismo de la (y de su evaluación), se tiene que ubicar dicha Universidad Central3. Este análisis precisa producción en un espacio-tiempo que dé las correlaciones existentes entre la evaluación cuenta, por un lado, de su intervención en que ejerce el Estado y la evaluación interna de los ámbitos académicos, científicos y sociales, las instituciones; en este sentido, se apunta y por otro lado, de cómo esta misma produc- a realizar una evaluación de la evaluación. ción es intervenida por las redes económicas Esta evaluación se enfoca, a partir de un y políticas. Sólo ubicando estos entrecru- ejercicio complementario que incluye análisis zamientos4 entre lo político y lo científico de tipo conceptual y estadístico; así pues, los podremos definir el rol que ha asumido la eval- análisis presentados tienen la doble dimensión uación externa en la configuración de lo que cuantitativa-cualitativa. comúnmente –y sin deliberación– se define como calidad de la educación. Uno de los ejes que posibilitan la trans- 2 Teniendo en cuenta que se presentan resultados de años anteriores al formación y proyección económica de las cambio de nominación, el presente texto se referirá a este tipo de prueba como ECAES. 3 Se han seleccionado estos tres programas debido a que actualmente 4 Un «entrecruzamiento» es el proceso en el cual distintas entidades se encuentran en proceso de acreditación y, además, se han establecido (humanas y no humanas) intercambian propiedades para generar una pruebas específicas de ECAES para ellos. transformación recíproca (Latour, 2001). 37 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos sociedades contemporáneas es la producción en donde la cienciometría y la bibliometría se de conocimientos especializados y científicos. establecen como las metodologías prioritarias Esta centralidad económica adjudicada al para hacer seguimiento al campo científico conocimiento ha generado una reconfigura- (Gómez Y.J., 2005). Además de ello, se generan ción de las relaciones sociales y económicas sistemas de evaluación a la educación supe- en donde las desigualdades se definen por rior cuyos instrumentos son exclusivamente las posibilidades de acceso al conocimiento test estandarizados de tipo monodisciplinario (científico) y las condiciones de su producción. (Gómez V.M., 2007). Estos instrumentos Este conjunto de dinámicas se ha categori- emergen fundamentalmente del campo político zado dentro de lo que algunos analistas han y están abrigados con el manto económico llamado capitalismo cognitivo (ver, por ejemplo, como condicionamientos para el acceso a Bloundeau et al. 2004; Galcerán, 2005; Costa los rankings internacionales por parte de las Lima, 2007; Sánchez, 2007; Edu-Factory y universidades, y como supuesto asegura- Universidad Nómada, 2010; Fumagalli, 2010). miento del éxito académico y científico por En esta nueva “forma” del capitalismo, el cono- parte de estudiantes y profesionales. Además cimiento es transformado en mercancía para de ello, todos estos instrumentos se han natu- generar ganancias económicas para quienes ralizado hasta el punto que se aprehenden lo controlan o gestionan, en este sentido, la como los únicos métodos posibles y legítimos apropiación y administración del conocimiento para llevar a cabo la necesaria evaluación especializado se hace imprescindible para tanto al sistema de educación como al cientí- –además de obtener poder económico– asegu- fico. Así, la universidad tiene que hacer frente rarse un lugar privilegiado en la nueva división a dos tipos de tensiones que redimensionan internacional del trabajo (cognitivo) y en las su propio horizonte: por un lado las determi- jerarquías nacionales del saber (científico). naciones políticas de los gobiernos, y, por otro lado, los condicionamientos económicos del mercado. Desde esta dimensión, las universidades se configuran como instituciones de interés político y económico en tanto epicentros de En Colombia, los dispositivos establecidos la producción de saberes especializados y de para ejercer la “inspección y vigilancia” del la formación de elites científicas nacionales. Estado a la educación superior se funda- Este interés “exógeno”, hacia las universidades mentaron en una doble dimensión: jurídica y y los centros de producción de conocimientos, tecnocrática. La primera dimensión tiene como ha provocado en los países occidental- fundamento la propia Constitución Política izados, la definición y el diseño de estrategias de 1991, en donde se establece, en el artí- y mecanismos de control en la calidad de la culo 67, la educación como un derecho y un formación ofrecida en ellas.5 El control sobre servicio público y, en el artículo 71, la libertad la calidad es asumido por parte de los Estados en la búsqueda del conocimiento. A partir de como una obligación a partir de parámetros allí se crearon toda una serie de dispositivos que han sido establecidos a nivel interna- jurídicos que emergieron de un lugar de enun- cional, de manera que se hace imperativo para ciación política, reproduciendo los discursos los gobiernos constituir sistemas que generen tecnocráticos como condición de posibi- información acerca de los “avances” o “retro- lidad o, cuando menos, como un orden del cesos” en el tema de la calidad de la educación discurso para la administración y control de y la producción de conocimientos. la educación y su evaluación.6 Por otro lado, la dimensión tecnocrática se enfocó en crear dispositivos para regular y controlar aspectos Así pues, se generan políticas que buscan propios de la producción de conocimientos, determinar y administrar la producción de entre estos dispositivos se pueden mencionar conocimientos bajo parámetros economicistas los siguientes: a) Sistema de Aseguramiento (Guzmán, 2011) para fortalecer la tendencia de la Calidad en Educación Superior (saces), mundial del mercado de las ideas. Por otro lado, encargado, básicamente, de administrar los se establecen sistemas de medición y cuantifi- registros calificados y los procesos de acredi- cación de la producción científica y tecnológica tación; b) Sistema Nacional de Información de la educación Superior (snies) en el cual se concentran datos, estadísticas e indicadores 5 Como menciona Foucault (2003), desde el siglo XVIII la escolarización, de gestión de la educación superior; c) Sistema como mecanismo disciplinario y de control, fue institucionalizada como parte de lo que él denomina una red de poder encargada de corregir las virtualidades de los individuos que se internan en ella (Foucault, 2003, p. 93 6 Para un análisis sobre las políticas de evaluación de la educación superior y ss.) en Colombia ver Guzmán et al. (2012). 38 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación filosófico, pedagógico y epistemológico (el qué, (sncti), el cual concentra las políticas, estrate- el cómo y el para qué, respectivamente) de las gias y programas para la administración y universidades, sino que también reconfigura control de las actividades de investigación lo que podríamos llamar, junto con Guattari científica y de producción tecnológica. (1996), los “Terrenos existenciales” de estudi- antes, profesores y científicos. Sin embargo, estos sistemas fueron creados desde un lugar político de enunciación, no La evaluación representa una manera de desde una reflexión en el campo científico; comprender la educación en general; es decir, esto significó la institucionalización de una el propósito y los objetivos con los cuales son racionalidad economicista para la gestión diseñados los instrumentos para evaluar la de la ciencia a partir de la implementación y calidad de la educación, reflejan los ámbitos de sofisticación de tecnologías para la adminis- interés que han sido asignados a la educación. tración del conocimiento (ver Guzmán Tovar, En concordancia con lo anterior, se asume que 2011), y la consolidación de una produc- la evaluación de la educación superior es un ción de conocimientos de tipo capitalista, es proceso que debe motivar hacia la reflexión decir, la configuración del capitalismo cogni- de su quehacer y no simplemente calificar tivo en Colombia. En este sentido, la crítica y jerarquizar de acuerdo con estándares de se fundamenta en lo siguiente: las políticas productividad. En este sentido, Gabriel Misas públicas sobre educación responden a concep- dice lo siguiente: tualizaciones foráneas, a argumentaciones de tipo desarrollista, a estrategias (en el sentido foucaultiano del término) economicistas y a La educación superior debe autoevaluarse y signaturas de regulación productiva. coevaluarse para examinar hasta qué punto está cumpliendo sus tareas con la máxima calidad posible; pero es indispensable que los Como resultado de la reproducción de estas instrumentos que se utilicen para esta evalu- políticas, se generó un sistema de evaluación ación correspondan a su naturaleza y a su a la calidad de la educación superior que se complejidad esencial, y no establezcan iden- enfoca en medir la memorización o apropi- tidades equivocadas y peligrosas entre los ación de conocimientos mediante la técnica de procesos de trabajo académico que se adel- pruebas estandarizadas, más que hacer valor- antan en la universidad y el proceso industrial aciones rigurosas a los procesos de formación de producción de mercancías. La caracter- de los programas académicos. ización cuidadosa de las tareas de la educación superior debería permitir señalar la legitim- idad de los instrumentos de evaluación y hacer La evaluación externa como tendencia explícita su especificidad (Misas, 2004, p. 17). mundial de jerarquización Dentro del sistema de educación, la evaluación La importancia que han cobrado en las últimas es un componente de importancia especial ya décadas los procesos de evaluación está suped- que a partir de los instrumentos diseñados itada por la conexión establecida entre el saber para tal fin, se pueden realizar valoraciones y el capital. Debido a que se quiso establecer acerca de los impactos que se han logrado a el conocimiento como generador de grandes nivel institucional e individual. La evaluación, dividendos financieros, las empresas –gracias en este contexto, se vincula con el desar- a la iniciativa y recomendación de organismos rollo humano y desde esta noción se entiende multilaterales como el Banco Mundial (bm), la como “una estrategia para obtener y analizar Organización Mundial del Comercio (omc) y la sistemáticamente la información de retorno Organización de Cooperación para el Desarrollo sobre los procesos encaminados al cultivo Económico (ocde)– empezaron a centrar su de cada dimensión humana, para alcanzar atención en los sistemas de educación para niveles cada vez más altos en la comprensión influir en los parámetros de formación de los y orientación de dichos procesos y para tomar futuros profesionales. Es así como se intro- las decisiones que resulten adecuadas y opor- duce en la racionalidad académica nociones tunas dentro del quehacer pedagógico” (León, tales como competencias, capital humano y 1997, pp. 83-84). Esta perspectiva se asocia la más reciente: innovación. Este encuadre con las condiciones sociales y formativas de narrativo –emergente de la lógica empresarial– los estudiantes evaluados y observa de manera no sólo genera profundas fisuras en el terreno, crítica los instrumentos mediante los cuales 39 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos se realizan los procesos evaluativos en el nivel Bourdieu como nociva al mencionar que “la pedagógico. ciencia social sólo puede constituirse recha- zando la demanda social de instrumentos de legitimación o de manipulación” (Bourdieu, De allí surgen algunas posturas que cues- 2002, p. 30). Así pues, como puede deducirse, tionan la supuesta objetividad de la evaluación los instrumentos y mecanismos de evalu- y su necesidad pedagógica (León, 1997, p. ación generados tanto interna o externamente 78). En efecto, algunos investigadores argu- requieren de una constante revisión, análisis mentan que instrumentos como los exámenes y problematización para poder adecuar los y las calificaciones por notas no son objetivos, sistemas de evaluación a criterios de perti- porque dejan muchos aspectos sin valorar que nencia y autonomía. son difíciles de cuantificar como: la motivación, los métodos para aprender, las actitudes, las aptitudes personales y hasta los aspectos Los sistemas de gestión de la calidad de la socioeconómicos porque éstos pueden afectar educación en Colombia se basan, funda- el aprendizaje, o una enfermedad que en deter- mentalmente, en mediciones apoyadas en minado momento dificulta el rendimiento evaluaciones estandarizadas que determinan académico de un estudiante (Rojas, 1999, p. la proximidad o convergencia de las institu- 191). ciones de educación superior a los ideales de la formación establecidos por los Estados; para nuestro caso, el Estado colombiano La tendencia mundial (adoptada en nuestro desarrolla esta función a través del Ministerio país) es la evaluación enfocada en las compe- de Educación Nacional (men), el Instituto tencias que se deben adquirir durante el Colombiano para la Evaluación de la Educación proceso formativo (icfes, 2005). Esta tendencia (icfes) y el Departamento Administrativo de ha sido implementada como corolario de las Ciencia, Tecnología e Innovación (colciencias). presiones o influencias del ámbito empresarial en las lógicas formativas de las universidades. Así, por ejemplo, el Programa de las Naciones Dentro de las mediciones y evaluaciones que Unidas para el Desarrollo (pnud) define la realiza el Estado a través de los organismos adquisición de competencias como el prin- mencionados, se encuentran el Examen de cipal objetivo en una formación para el Calidad de Educación Media (Saber 11) y el trabajo (Gómez Buendía, 1998, pp. 268 y ss.). Examen de Calidad de la Educación Superior (ecaes, hoy llamado Saber Pro). Este último se encarga de medir específicamente “el grado La adquisición de estas competencias supon- de desarrollo de las competencias de los drían mayores probabilidades de éxito estudiantes que cursan el último año de los profesional y académico, de allí la importancia programas académicos de pregrado que ofrecen que adquieren dentro de los sistemas de eval- las Instituciones de Educación Superior” uación, los cuales, a su vez, se estructuran a (tomado de la página web Colombia Aprende, partir de pruebas que buscan la adecuación del Ministerio de Educación Nacional). a los estándares internacionales de calidad (Mejía, 2007, p. 163). La prueba ecaes es la herramienta que el Estado ha diseñado para evaluar el desem- Este es uno de los objetivos de la internaciona- peño de los futuros profesionales a partir de lización de la educación que se ha proyectado una serie de competencias establecidas como desde la década del 90 del siglo pasado. Con criterios generales (competencias genéricas) o la internacionalización se quiere generar un específicos (competencias específicas) dentro proceso de homogeneización de los crite- de los campos de conocimiento7. Es así como rios de calidad y de definición de prioridades la medición de la calidad se promueve, en formulados a partir de entidades supranacio- atención a los criterios estatales, bajo una nales como el Banco Mundial (Mejía, 2007, fundamentación conceptual que se puede p. 131). La adaptación de las instituciones a identificar a partir de los documentos que los condicionamientos globales generados sustentan cada una de las pruebas. desde el mercado, ejercen una presión sobre las maneras de organizar y administrar los conocimientos, pues produce desequilibrios entre los objetivos propios de la ciencia y las acciones concretas en la producción de cono- 7 Se tendría que hacer un análisis riguroso, en un estudio aparte, de la cimientos. Esta tendencia fue señalada por conceptualización sobre las competencias hechas por el Estado a través del ICFES. 40 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación La metodología adoptada por el Estado para Constitución Nacional de 1991 para funda- realizar la evaluación de la calidad es la funda- mentar el discurso. Es la argumentación mentada en pruebas estandarizadas de lápiz y jurídica la que se encuentra en la base de los papel, lo cual provoca serios cuestionamientos: enunciados allí contenidos, de manera que se puede identificar una clara institucionalización desde un ‘lugar de enunciación’ específico y La utilización de un solo tipo de instrumento de delimitado que corresponde a la investidura medición en determinada área de formación, política. Este ‘lugar de enunciación’, entendido implica privilegiar una opción metodológica como un sujeto político-gubernamental, expone y epistemológica sobre otras posibles, lo que sus argumentaciones a través de diversos constituye una opción arbitraria pues favorece dispositivos jurídicos tales como Decretos, o privilegia a los programas de formación Leyes, Sentencias de la Corte Constitucional más afines o congruentes con esa opción, y la propia Constitución Nacional. Todas las y discrimina negativamente en contra de argumentaciones y conceptualizaciones que se aquellos programas más diferentes o diver- esbozan en los documentos, se fundamentan gentes respecto a la norma o modelo deseable en la legislación. de formación, la que de facto se establece y formaliza mediante la utilización (e imposición) de una particular opción metodológica de eval- Respecto a la institucionalización de los enun- uación (Gómez, V.M., 2002, p. 2). ciados, se destaca una mención en donde se aborda una complementación entre la postura política (emanada del Estado) y la postura Así pues, la limitación en términos evaluativos científica (caracterizada por la universidad), de la propia prueba para evaluar la calidad de teniendo como conectores a la autonomía la educación superior en Colombia es bastante universitaria y el papel de control por parte sugerente, además que su poca predictibi- del Estado, es decir, el Estado garantizará lidad sobre el futuro desempeño laboral de la autonomía universitaria como elemento los estudiantes es cuestionable debido a su fundamental de su función en el control y vigi- artificialidad, individualización y aislamiento lancia de la educación superior. En los debates (Gómez V.M., 2002, p. 4). presentados, se supone que esta articulación favorecerá la calidad de la educación superior. Lejos de entender los lineamientos para la real- La autonomía universitaria, en realidad, está ización de las pruebas como ámbito de verdad relegada al aparato discursivo estatal (y así fue que se debe asumir y reproducir homogénea- institucionalizada) pues está condicionada a la mente, es pertinente abordar los documentos “suprema inspección y vigilancia” por parte del normativos con el fin de reconstruirlos, es Estado: decir, ubicar las ideas-fuerza contenidas en ellos, contextualizar sus enunciados históri- El Estado respeta, de conformidad con la camente, explicitar su lugar de enunciación y Constitución Política y con la presente Ley [Ley visibilizar lo que no ha sido visibilizado en ellos. 30], la autonomía que le es propia a cada insti- Es importante aquí recorrer históricamente los tución de Educación Superior, y vela por la enunciados formulados para poder vislum- calidad del servicio educativo a través del ejer- brar cómo se ha llegado a lo que se tiene hoy, cicio de la suprema inspección y vigilancia de y cuáles serían los próximos caminos posibles la Educación Superior (Exposición de motivos a recorrer teniendo en cuenta los intereses de para la reestructuración de la educación la comunidad universitaria. superior). Los enunciados discursivos en torno a la Como puede verse, la enunciación de la evaluación autonomía no emerge del ejercicio reflexivo de la academia, sino que es “otorgada” por el Estado, sólo éste puede dar reconocimiento de En primer lugar se debe decir que todos los autonomía a las instituciones de educación, enunciados correspondientes a los docu- lo cual limita en los propios términos la posi- mentos analizados8 parten o se remiten a la bilidad de una total autonomía. En otras palabras, la autonomía universitaria, estricta- mente hablando, no es tal, pues siempre estará 8 En este apartado se recogen algunos de las reflexiones realizadas a partir supeditada a la intervención/legitimación/ de la lectura analítica de 15 documentos normativos que se relacionan con la institucionalización por parte del Estado. configuración de los ECAES y la educación superior en Colombia. 41 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos Pero el frecuentemente nombrado rol del de instrumentos que el Gobierno Nacional Estado de ejercer la “suprema inspección y dispone para evaluar la calidad del servicio vigilancia”, adquiere un sentido contradictorio público educativo y ejercer su inspección y o por lo menos ambiguo, cuando se dice que vigilancia (Decreto 3963 de 2009, artículo 1º). Las instituciones de educación Superior Según lo anterior, se definen los ecaes como brindarán un servicio con calidad. Esta última uno de los instrumentos que permite al Estado hace referencia a los resultados académicos, a llevar a cabo su labor de a) evaluador de la los medios y procesos empleados, a la infrae- calidad del servicio público educativo, y b) structura institucional, a las dimensiones de inspector y vigilante. Esto quiere decir que cualitativas y cuantitativas del servicio y a el ecaes, además de ser un instrumento de la las condiciones en que se desarrolla cada evaluación externa es, además, un mecanismo institución (Exposición de motivos para la mediante el cual se vigila a las Instituciones de reestructuración de la educación superior). Educación Superior (IES). Esto significa que los ecaes corren el peligro de constituirse en un arma política para validar y naturalizar los Con la anterior cita puede verse que la concep- intereses gubernamentales, así pues los ecaes tualización de la calidad se refiere a aspectos más que ser construidos como un instru- internos de las instituciones; no hay ninguna mento de seguimiento, son diseñados, como referencia al papel del Estado como ente de una disposición del gobierno de turno, para “suprema vigilancia” para favorecer la calidad direccionar de manera particularista aspectos a partir de, por ejemplo, políticas diferen- de la educación. ciadas y subsidios en regiones con déficits en el sector educativo. El rol de la suprema inspección y vigilancia es establecido como La anterior apreciación se refuerza con medio de sanción, pero no como medio para la potestad que adquiere el Ministerio de la promoción de la calidad. En otras palabras, Educación Nacional (men) para indicar, a la autonomía universitaria está condicio- través del icfes, qué es lo que debe ser eval- nada por el dispositivo jurídico, deviene de uado. Aunque esta indicación por parte del la institucionalización de la producción del MEN tiene que ser consultada previamente al conocimiento; así se expresa explícitamente Consejo Nacional de Educación Superior (cesu), en uno de los debates para la aprobación de la decisión reposa en los intereses y deseos del la Ley 30: “Al institucionalizarse la produc- gobierno de momento representado en el men; ción del conocimiento y organizarse como así dice el Artículo 8º de la Ley 1324: organización social para cumplir objetivos definidos emergen las Universidades como personas jurídicas y sujetos de la Autonomía”. El Ministerio de Educación Nacional indi- Por último, la autonomía debe responder a cará al ICFES qué es lo que desea evaluar dos manifestaciones: por un lado, a la natura- en los “Exámenes de Estado”. La indicación leza de la producción intelectual, y, por otro, a de lo que se pretende evaluar se hará previa las implicaciones de “servicio público” que se consulta con el Consejo Nacional de Educación explicita en el artículo 67 de la Constitución. Superior (CESU) en cuanto a los “Exámenes de Estado” necesarios para ingresar a ese nivel de educación o al terminar estudios de pregrado Continuando con el rol de la suprema vigi- (Ley 1324 de 2009). lancia y control por parte del Estado, los ecaes son definidos como un instrumento que permite ejercer dicha labor en el contexto Según la mencionada Ley, es el men quien indica gubernamental: “El Gobierno requiere dichos qué es lo que se debe evaluar, de manera que exámenes para ejercer su facultad de inspec- en cierta medida es una decisión centralizada ción y vigilancia”. (Exposición de motivos Ley que luego se ejecuta a partir de conceptos e 1324). También en el artículo 1° del Decreto instrumentos formulados por el sector educa- 3963 de 2009, se mantiene dicha postura: tivo. De nuevo, lo que en el fondo sucede es que la tal nombrada autonomía universitaria se ve restringida no sólo por la potestad del El Examen de Estado de Calidad de la Estado, sino también por los intereses de los Educación Superior, es un instrumento estan- gobiernos. darizado para la evaluación externa de la calidad de la Educación Superior. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto 42 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Pero además, los efectos directos e indirectos de las competencias (Guzmán, 2008). Por de los resultados ecaes son la producción de otra parte, la excelencia académica ahora mediciones a las instituciones, a los programas es decretada por el Estado a través de estas y, lo que es más grave, a las metodologías de pruebas como resultado de un ejercicio de un cada institución. De esta manera, el Estado no día en la marcación de respuestas y no por la sólo controla y vigila, sino que también jerar- valoración del proceso formativo de los estudi- quiza la calidad, porque al cuantificar los antes por parte de sus mentores académicos y resultados de las pruebas estandarizadas, en profesionales. las cuales algunos temas previamente se han seleccionado e institucionalizado, a partir de los lineamientos del Ministerio, el men evalúa Un ingrediente adicional que se refiere a indirectamente el nivel educativo de la insti- la institucionalización como dispositivo de tución. El literal b del Artículo 1º del Decreto control, más que de legitimación, se refiere a 3963, el cual se refiere a los objetivos de los las pruebas ecaes como insumo para la real- ecaes, dice así: ización de evaluaciones a todo el sistema de educación. Los ecaes evalúan no sólo a los estudiantes, a los programas y a las institu- Producir indicadores de valor agregado de la ciones sino que también se pretende extender educación superior en relación con el nivel de su “perímetro de acción” a todo el sistema de competencias de quienes ingresan a este nivel; educación: proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo (Artículo Servir de fuente de información para la 3963 de 2009, artículo 1º). construcción de indicadores de evaluación de la calidad de los programas e Instituciones de Educación Superior y del servicio público Dicha jerarquización está acompañada por las educativo, que fomenten la cualificación de dinámicas de competitividad entre estudiantes los procesos institucionales y la formulación a raíz de los incentivos que genera la medición de políticas, y soporten el proceso de toma de de las pruebas: decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo (Decreto 3963, Artículo 1º, Literal c). El Gobierno Nacional hará público recono- cimiento a los estudiantes e instituciones que obtengan anualmente los mejores resul- El men establece las pruebas y sus contenidos tados en el Examen de Estado de Calidad de la como “criterio de verdad” para la evaluación; Educación Superior, mediante un certificado la verdad se sanciona con los dispositivos que acredite tal condición, de acuerdo con jurídicos y a partir de allí se categoriza a los los criterios establecidos por el Ministerio de jóvenes estudiantes entre el bien y el mal Educación Nacional. (“responden bien a lo que queremos que sepan”, o “están mal frente a lo que deberían haber aprendido”). Pero además de esto, como toda La excelencia académica en el Examen de verdad hegemónica y al mejor estilo de los Estado de Calidad de la Educación Superior de dogmas católicos medievales, los ecaes ahora los estudiantes de los programas de pregrado, se establecen como eje totalizador y dominante será uno de los criterios para otorgar las bajo la condición de obligatoriedad (Decreto becas de cooperación internacional, becas de 3963, Artículo 8º). El círculo está cerrado, intercambio y demás becas nacionales o inter- cerrando así también las posibilidades de nacionales que se ofrezcan en las distintas proponer modelos de evaluación menos entidades públicas. De igual manera dichos rígidos y homogeneizadores: primero se insti- estudiantes tendrán prelación en el otorga- tucionaliza –por la vía política– un sistema de miento de créditos para estudios de posgrado evaluación basado en pruebas estandarizadas; en el país y en el exterior (Decreto 3963 de luego, sus contenidos son indicados por el 2009, Artículo 6º). gobierno que reproduce los discursos y atiende las recomendaciones de tecnocracias foráneas; La formalización de incentivos es una forma de a continuación se lleva a cabo el proceso de institucionalizar y naturalizar la jerarquización jerarquización teniendo como fundamento que acompaña dichos incentivos, en este los resultados de dichas pruebas; por último, sentido el reconocimiento público profundiza como –estocada final a la autonomía (esta el carácter competitivo detrás del andamiaje vez de los estudiantes)– se declara de obliga-torio cumplimiento la presentación de los 43 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos ecaes como requisito para obtener el título de evalúa el Estado, debería estar representado pregrado. Todo este andamiaje es creado bajo en un gráfico lineal con tendencia ascendente. el argumento de la suprema inspección y vigi- lancia del Estado para estipular los alcances del mismo y evaluar así la educación superior, Por otro lado, los cuartiles son valores que pero, cosa curiosa, dentro de estos dispositivos toman la variable medida desde el registro más jurídicos es nula la referencia hacia la posibil- pequeño hasta el más grande, estas medidas idad de someter a evaluación el mismo sistema dividen el rango entre el mínimo y el máximo de evaluación y sus instrumentos: se niega, de en cuatro partes iguales. Para llevar a cabo una jure, la posibilidad de realizar una evaluación a división de un rango en cuatro partes equidis- la evaluación que hace el Estado. tantes, es necesario hacer tres cortes, cada corte se llama cuartil. El primero es el cuartil inferior Q , el cual contiene máximo el 25% del Análisis de correlaciones entre la evalu- 1rango de la variable. El segundo cuartil es el ación externa y la evaluación interna cuartil medio Q2 que está delimitado entre el 25% y el 50% del rango de la variable; el valor de este segundo cuartil es el mismo que de la A continuación se presentan los resultados estadís- mediana. El tercer cuartil Q3 o cuartil superior ticos donde se hace una comparación entre está delimitado entre el 50% y el 75% del rango los resultados obtenidos por los estudiantes de la variable. Para dar una idea gráfica de los de cada programa en las pruebas ecaes y su cuartiles, se presenta el siguiente diagrama: historial académico en la universidad ( es decir los resultados de la evaluación externa con la evaluación interna). Para ello se realizó un Diagrama 1. Explicación gráfica DE los “Mapa de Componentes ecaes-Materias” por cuartilEs cada programa en cual se cruzan los compo- nentes formulados en la prueba ecaes (que, según el documento, obedecen a la pertinencia e incidencia en el campo o disciplina evaluada, y brindan los aspectos específicos para diseñar las preguntas de la misma) con las asignaturas planteadas en los programas académicos. La presentación de estos resultados se hace por programas académicos (Comunicación Social y Periodismo, Contaduría Pública e Ingeniería Electrónica), en cada caso se muestran los Gráficos de Dispersión, los Análisis por Cuartiles y un Mapa de Resultados, los cuales nos permiten obtener panorama comparativo entre los resultados de la evaluación externa y la evaluación interna de los estudiantes de la Universidad Central. Primero se debe decir que los Gráficos de Para dar una mirada global del estado real de Dispersión representan la correlación entre el los puntajes ECAES de la Universidad Central, promedio de las notas obtenidas por los estu- se construyó una gráfica de puntajes de todas diantes en el programa (eje x), y el puntaje las universidades que ofrecen los programas adquirido en cada componente de la prueba profesionales; así, se otorgaron rangos de la ecaes (eje y). Cada Gráfico de Dispersión escala de las puntuaciones; estos rangos están se dividió en nueve cuadrantes, en donde divididos en cuartiles tal como se presentó en el cuadrante inferior izquierdo representa el diagrama 1. el promedio entre notas bajas de las mate- rias y resultados ecaes bajos, mientras que el cuadrante superior derecho representa la Análisis estadístico de Comunicación relación entre el promedio de notas altas y Social puntajes ecaes altos. El resultado ideal para definir una alta correspondencia conceptual entre lo que propone la universidad y lo que 44 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación A continuación presentamos algunos de los gráfico DE DispErsión 1: promEDio DE notas resultados estadísticos obtenidos por los estu- diantes de Comunicación Social y Periodismo vs. componEntE concEptual y Disciplinar de la Universidad Central en la realización de En la pruEba EcaEs esta prueba, teniendo en cuenta el periodo 2004-2009.9 En primera medida el componente “Expresión”, el cual tiene el mayor número de preguntas (60) en la prueba de Comunicación e Información, tiene sólo cuatro asignaturas asociadas. De otra parte, el componente con más asignaturas asociadas es el “Tecnológico”, que con sólo 20 preguntas en la prueba coincide con diez asig- naturas del programa. Es importante resaltar que en los compo- nentes “Socio-Humanístico” (40 preguntas) e “Investigación” (20 preguntas), tienen cada cuatro asignaturas asociadas, (Proyecto Integrado de Línea I y II, y Seminarios de Socialización de Problemas en el Campo I y II); de ellas, la mitad pertenecen a los dos últimos La nota promedio de las materias (correspon- niveles de formación y en este sentido son asig- dientes a “Sujeto/comunicación”, “Proyecto naturas que el estudiante no ha visto o no ha experimental sobre razón sensible”, “Clase concluido a la hora de presentar la prueba. magistral semio-lingüistica”, “Taller campo de la comunicación”, “Taller comunicación organizacional”, “Taller de la epistemología Por último cabe aclarar que las dos asigna- de la comunicación”) comparada con la nota turas que no se agruparon son “Prácticas I y II”, obtenida en ecaes del Componente 1 ( corre- que buscan orientar y vincular al estudiante spondiente a “Conceptual y Disciplinar”), con el mundo laboral, espacio no contemp- proporcionó un gráfico disperso, es decir, los lado en los ejes temáticos establecidos por la datos no se relacionan (ver gráfico 1). prueba ecaes. gráfico DE DispErsión 2: promEDio DE notas vs. componEntE socio-Humanístico En la pruEba EcaEs 9 Debido a que la investigación aún se encuentra en curso, los análisis de estos resultados se encuentran en proceso de elaboración. Los resultados en las pruebas ECAES de cada programa deben cruzarse con dinámicas singulares y muy precisas relativas al nivel de cada programa (por ejemplo el cambio del Plan de Estudios, el cambio de profesores, etc.); este tipo de información se está recogiendo para complementar los datos obtenidos en el análisis estadístico. 45 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos La nota promedio de las materias (correspondi- gráfico DE DispErsión : promEDio DE notas entes a “Taller de cibercultura y comunicación contemporánea”, “Taller de acción social”, vs. componEntE invEstigación En la pruEba “Seminario de socialización de problemas en EcaEs el campo I” y “Seminario de socialización de problemas en el campo II”) comparada con la nota obtenida en ecaes del Componente 2 ( correspondiente a “Socio Humanístico”), proporcionó una tendencia ascendente; así mismo se observa gran correlación directa de los registros, aunque existe un dato atípico (ver gráfico 2). gráfico DE DispErsión 3: promEDio DE notas vs. componEntE ExprEsión En la pruEba EcaEs La nota promedio de las materias (“Taller de diseño y formulación de proyectos”, “Proyecto integrado de línea I”, “Proyecto integrado de línea II”) comparada con la nota obtenida en ecaes del Componente 4 ( correspondiente a “Investigación”), proporcionó alta correlación de los registros, y existen varios datos atípicos (ver gráfico 4). gráfico DE DispErsión 5: promEDio DE notas vs. componEntE tEcnológico En la pruEba EcaEs La nota promedio de las materias (“Taller de expresión”, “Construcción de textos”, “Taller de argumentación”, “Taller de poder y tecnología”, “Laboratorio la enunciación”) comparada con la nota obtenida en ecaes del Componente 3 ( correspondiente a “Expresión”), proporcionó una tendencia ascendente; así mismo existe correlación directa de los registros, aunque se observa varios datos atípicos (ver gráfico 3). La nota promedio de las materias (diseño audiovisual, narrativas visuales, proyecto experimental sobre montaje y diseños comunicativos, laboratorio medios para la organización, laboratorio de sonido, labo- ratorio de imagen, taller de fotografía, taller de impresos, taller narrativa digitales, taller información periodística) comparada con la nota obtenida en ecaes del componente 5 ( 46 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación correspondiente a Tecnológico), proporciono un gráfico disperso, es decir, los datos no se relacionan (ver gráfico 5). Diagrama 3. comparativo DE cuartilEs g 6: p n DE comunicación social para tipo DE ráfico DE DispErsión romEDio DE otas . c g univErsiDaDEsvs omponEntE Estión En la pruEba EcaEs Para el programa de Comunicación Social, el puntaje mínimo fue 98,22 y el máximo fue 113,95. La Universidad Central obtuvo un puntaje promedio de 99,02, lo que la posiciona por debajo del 25% de los mejores puntajes (ver diagrama 3). Diagrama 4. mapa tEmático DE puntajE final La nota promedio de las materias (mediaciones DE EcaEs por DEpartamEnto para la acción social, taller de modelos de gestión, proyecto experimental para orga- nizaciones sociales) comparada con la nota obtenida en ecaes del componente 6 (corre- spondiente a Gestión, proporciono un gráfico disperso, es decir, los datos no se relacionan (ver gráfico 6). Diagrama 2. análisis DE cuartilEs-comuni- cación social Con el objetivo de visualizar los departamentos del país con mejores resultados de ECAES, se presenta el mapa temático en donde se puede visualizar con oscuro las zonas con mejores 47 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos resultados como Cauca y las zonas claras con asociación se encuentran en los componentes: los resultados más deficientes (diagrama 4). Fundamentación Conceptual de Contabilidad, Jurídico, Regulación y Comunicación y Humanidades (ver gráfico 7). Análisis estadístico de Contaduría Pública Es importante aclarar que para hacer el Diagrama 5. análisis DE cuartilEs-conta- análisis con este programa, el equipo decidió Duría pública omitir las asignaturas de primeros niveles “Proyecto Integrado de Lógica Textual I y II”, dado que estas materias están planteadas para que en cada espacio académico se vean de forma paralela dos asignaturas (“Teoría Contable” y “Derecho”) correspondientes a ámbitos y docentes distintos, en este sentido no es viable acceder a la nota individual de las mismos. También es importante señalar que el programa presenta un valor agregado en la formación del profesional no contemplado en los componentes de las pruebas ECAES, y que se evidencia en las asignaturas no asociadas, dado que son ocho asignaturas las que están concebidas para la planeación, diseño y desar- rollo de la investigación. gráfico DE DispErsión 7: promEDio DE notas Diagrama 6. comparativo DE cuar- vs. componEntE contabiliDaD y finanzas En tilEs DE contaDuría pública para tipo DE la pruEba EcaEs univErsiDaDEs Para el programa de Contaduría Pública, el puntaje mínimo fue 84,7 y el máximo fue 106,4. La Universidad Central obtuvo un puntaje promedio de 96,3, lo que la posiciona entre el 50% y 75% de los mejores puntajes (ver diagrama 6). Aunque se presenta una gran concordancia entre lo propuesto en el plan académico y el componente “Contabilidad y Finanzas”, es importante señalar que los niveles más bajos de 48 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Diagrama 7. mapa tEmático DE puntajE final gráfico DE DispErsión 8: promEDio DE notas DE EcaEs por DEpartamEnto vs. componEntE moDElamiEnto DE fEnómEnos y procEsos En la pruEba EcaEs La nota promedio de las materias (“Comunicaciones análogas y digitales”, “Líneas de transmisión” y “Antenas”) comparada con la nota obtenida en ecaes del Componente 1 que corresponde al Modelamiento de fenómenos y procesos, proporcionó una tendencia descen- dente y con una baja correlación (ver gráfico 8). En el anterior Mapa se puede visualizar con gráfico DE DispErsión nº 9: promEDio oscuro, las zonas con mejores resultados, DE notas vs. componEntE rEsolución DE entre los que se encuentran, Cauca, Antioquia, Boyacá, entre otras y las zonas claras con los problEmas utilizanDo un lEnguajE lógico y resultados más deficientes (diagrama 7). simbólico En la pruEba EcaEs Análisis estadístico de Ingeniería Electrónica En el caso de este programa y en disidencia con la estructura distributiva de los componentes de los programas anteriores, el documento de fundamentación conceptual no hace una divi- sión en áreas de formación; por el contrario, plantea un único grupo de componentes que atraviesan todo el proceso formativo de los estudiantes. Por otra parte, es elemental resaltar que en la lectura y el análisis de las Guías de Orientación de esta prueba, se encontró que éstas presentan una irregularidad en la relación de La nota promedio de las materias (“Métodos los componentes y la cantidad de preguntas, numéricos”, “Matemáticas especiales”, “Lógica en los cuadros presentados, dado que estos electrónica”, “Matemáticas básicas”, “Calculo varían año a año sin ninguna explicación. diferencial”, “Calculo integral”, “Ecuaciones diferenciales”, “Probabilidad y estadística”, “Algebra lineal”, “Cálculo vectorial”, “Química 49 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos I”, “Química II”, “Física I”, “Física II”, “Física La nota promedio de las materias (“Internet III”, “Biología”) comparada con la nota obtenida working”, “Procesamiento digital de señales”, en ecaes del Componente 2 ( correspondiente “Circuitos electrónicos I”, “Circuitos elec- a la “Resolución de problemas), mediante trónicos II”, “Electrónica I”, “Electrónica II”, la aplicación de las ciencias naturales y las “Electrónica III”, “Electrónica industrial”, matemáticas utilizando un lenguaje lógico y “Instrumentación electrónica”, “Sistemas digi- simbólico”, proporcionó alta correlación de los tales”, “Sistemas microprocesador”) comparada registros. Y así mismo presentan datos atípicos con la nota obtenida en ecaes del Componente (ver gráfico 9). 4 ( correspondiente a “Diseño de sistemas, componentes o procesos que cumplan con especificaciones deseadas”), proporcionó una gráfico DE DispErsión 10: promEDio DE baja correlación con un tendencia descendente notas vs. componEntE comunicación EfEc- (ver gráfico 11). tiva y EficazmEntE En forma Escrita, gráfica y simbólica En la pruEba EcaEs gráfico DE DispErsión 12: promEDio DE notas vs. componEntE planEación, DisEño y Evaluación DEl impacto En la pruEba EcaEs La nota promedio de las materias (“Expresión gráfica”, “Taller de expresión I”) comparada con la nota obtenida en ecaes del componente 3 ( correspondiente a Comprensión lectora común), proporcionó un gráfico disperso, es decir, los datos no se relacionan (ver gráfico 10). La nota promedio de las materias (“Práctica de ingeniería 1 – electrónica”, “Práctica de ingeniería 2 – electrónica”, “Práctica de ingeniería 3 – elec- gráfico DE DispErsión 11: promEDio DE trónica”, “Práctica de ingeniería 4 – electrónica”, n . c D “Práctica de ingeniería 5 – electrónica”, “Seminario otas vs omponEntE isEño DE sistEmas, apoyo al proyecto I”) comparada con la nota componEntEs o procEsos En la pruEba EcaEs obtenida en ecaes del Componente 5 ( correspondi- ente a “Planeación, diseño, evaluación del impacto social, económico, tecnológico y ambiental, y gestión en proyectos de Ingeniería Electrónica”), proporcionó una baja correlación con una tendencia ascendente (ver gráfico 12). 50 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Diagrama 8. análisis DE cuartilEs-ingEniEría Diagrama 10. mapa tEmático DE puntajE ElEctrónica final DE EcaEs por DEpartamEnto Diagrama 9. comparativo DE cuartilEs DE ingEniEría ElEctrónica para tipo DE univErsiDaDEs En este mapa de Colombia se puede observar que los mejores puntajes a nivel nacional se presentaron en Tolima y Santander con puntajes entre 101,67 y 105,11, seguido de Valle del Cauca, Huila y Nariño con puntajes entre 99,37 y 102,01, luego están Bogotá, Antioquia, Bolívar, Risaralda y Quindío con puntajes entre 96,30 y 99,36 (ver diagrama 10). ¿Cuál es la evaluación que necesitamos? Se ha hecho un breve recorrido por los enun- ciados discursivos que se han enfocado en la evaluación externa en Colombia. En ellos se establece como prioridad implícita la conexión de la producción de conocimientos con el ámbito empresarial para entrar al mercado mundial del saber. Las implicaciones de esta racionalidad para los estudiantes y las Para el programa de Ingeniería Electrónica, instituciones se hacen evidentes en las trans- el puntaje mínimo fue 87,74 y el máximo fue figuraciones que cada uno de ellos realiza en su 113,03. La Universidad Central obtuvo un recorrido académico. Así, por ejemplo, algunas puntaje promedio de 95,73, lo que la posiciona universidades han centrado los currículos en entre el 50% y 75% de los mejores puntajes los temas que el Estado define como priori- (ver diagrama 9). tarios para evaluar con el fin de posicionarse 51 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. César Guzmán Tovar, César Serna, David Felipe Hoyos en los ranking de resultados. Por otro lado, los estudiantes asumen su formación académica como una carrera competitiva en donde se deben obtener excelentes resultados en estos test para “demostrar” que se tienen las compe- tencias que requieren los empleadores. La propuesta que aquí se expone, y que se deja abierta para reflexiones más detalladas, gira en torno a la evaluación que nuestras universidades e Instituciones de Educación Superior necesitan, porque la evaluación no debe ser de tipo interpretativo-estandarizado, es decir, no a partir de test estándar cuyos resultados se deben interpretar a la luz de respuestas prototipo, que borran de entrada las diferencias entre instituciones y estudi- antes. Contrario a este tipo de evaluación se propone una evaluación analítica basada en una genealogía de los procesos formativos, es decir, una evaluación que analice crítica- mente las trayectorias de estudiantes según los intereses y planteamientos epistemológicos de los proyectos educativos. Una evaluación de este tipo demanda de una movilización impor- tante de recursos económicos, de logística y de personas, pero una evaluación externa así puede dar indicios mucho más fiables y ricos de los procesos y de las transformaciones de la educación superior, guiados en la propia historia y la experiencia de estudiantes y universidades. 52 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Las pruebas ecaes en Colombia: una evaluación a la evaluación Referencias evaluación. En Educación y Cultura, 76. Bogotá: Ceid-FECODE. 1. Bloundeau, O. et al. (2004). Capitalismo cognitivo, propiedad 11. Gómez Buendía, H. (director). (1999). intelectual y creación colectiva. Madrid: Educación: La agenda del siglo XXI. Traficantes de sueños. Hacia un desarrollo humano. Santafé de Bogotá: PNUD/Tercer Mundo Editores. 2. Bourdieu, P. (2002). Lección sobre la lección. Barcelona: Anagrama. 12. Gómez , Y.J. (2005). 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Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación Challenges when creating a Latin American community in education and research Recibido: 2 de septiembre de 2011 | Evaluado: 28 de febrero de 2012 | Aceptado: 16 de marzo de 2012 Dora Luz González Bañales (México)Instituto Tecnológico de Durango doraglez@itdurango.edu.mx borantes@utec.edu.sv Doctora en Integración de Tecnologías de Candidata a Doctorado en Investigación e Información en las Organizaciones, Universidad Innovación de la Educación Superior, Universidad Politécnica de Valencia, España. de El Salvador y Universidad de Granada; Magíster en Educación e Investigación. Blanca Ruth Orantes de Pineda (México) Instituto Tecnológico de El Salvador Clemencia Camacho Delgado (Colombia) Politécnico Grancolombiano ccamacho@poligran.edu.co Magíster en Ciencias. Bióloga. Directora del Departamento Académico de Desarrollo Sostenible. Resumen Abstract En el 2009 un grupo de investigadores latinoameri- In 2009 a group of Latin American researchers was canos mostraron interés en formar una comunidad interested in creating an education and research en Educación e Investigación para propiciar grupos community to promote interdisciplinary research interdisciplinarios de investigación basados en el groups focused on the “Education Model Based Modelo de formación con base en el desarrollo de on the Development of Research Skills Supported competencias investigativas, apoyado en el uso by the Use of Information and Communications de Tecnologías de Información y Comunicación Technology (ICT)” derived from the experience of (TIC) derivado de la experiencia de seis años del 6 years at Politécnico Grancolombiano (Colombia). Politécnico Grancolombiano (Colombia). El nombre The name given to this community was URDIMBRE que se dio a dicha comunidad fue URDIMBRE (WARP) Education and Research due to the educación e investigación, por el significado meaning of the set of threads that are placed on que da el conjunto de hilos que se colocan en el the loom longitudinally and parallel to form tissue. telar longitudinal y paralelamente, para formar un Keeping into account the time from the moment tejido. Considerando el paso del tiempo, desde of its creation, it is necessary to analyze the chal- su creación, se hace necesario realizar un análisis lenges, success, and failures of the community. This de los retos, éxitos y fracasos de la comunidad. analysis is tackled from a follow-up methodology Análisis que se aborda desde una metodología de with indicators for the proposed projects and the seguimiento con indicadores para los proyectos commitment of the institutions. Using data derived propuestos y el compromiso de las instituciones. A from the application of semi-structured surveys to través de los datos derivados de la aplicación de members of the network, we obtained results that encuestas semi-estructuradas a miembros de la are aimed at strengthening the Community and red, se obtuvieron resultados que están orientados also used as a reference by other academic and a la consolidación de la Comunidad, buscando research communities in Latin America for the que a su vez estos constituyan puntos de refer- creation and success of this type of networks. encia para la formación y el éxito de este tipo de redes   para otras comunidades académicas y de investigación de Latinoamérica. 57 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado Palabras clave Keywords comunidades, investigación, educación, Communities, research, education, Latin America Latinoamérica 58 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación Introducción de donde se derivan la oportunidad y la nece- sidad de realizar un análisis de los resultados obtenidos por esta Comunidad para identificar El conocimiento es el principal factor de la retos y desafíos en la conformación de una sociedad actual, por lo que la educación supe- comunidad Latinoamericana. rior juega un papel crucial en su conformación, unido a conceptos de integridad y competitiv- idad. Actualmente y para el futuro, se busca Marco de referencia la “universalización de la educación supe- rior”, esto evidencia la necesidad de asegurar la calidad de la enseñanza superior para una En este apartado se presenta el marco de sociedad basada en el conocimiento (Bernhard, referencia general de las redes académicas lati- 2009). Por ello es necesario en este nivel educa- noamericanas, así como la importancia que tivo desarrollar capacidades y competencias reviste la conformación de comunidades de en ámbitos de investigación colaborativa y la investigación y educación en Latinoamérica, participación en comunidades internacionales y algunos retos. Desde principios de los años de investigación. 1990, Latinoamérica cuenta con redes de inves- tigación y educación, y, dentro de ellas, con importantes comunidades de investigación. Por esto es importante evaluar y analizar en el ámbito Latinoamericano aquellos factores importantes para la conformación de comuni- dades y redes de investigación, no solo desde Importancia de las comunidades interna- el punto de vista institucional, funcional, cionales académicas y de investigación procedimental, investigativo, productivo y/o tecnológico, sino también aquellos factores intangibles que se vinculan al éxito o al fracaso Nuestro planeta está cada vez más en la conformación y su funcionamiento poblado, tan solo para los siguientes interno. Elementos relacionados con individu- 40 años se estima que dos mil alidad, formación y cultura laboral-profesional de sus miembros, así como los procesos de millones de personas se sumarán a investigación o de gestión en las institu- la población mundial (unesco, 2010), ciones educativas, la cultura organizacional en consecuencia, se incrementará la y la actitud interna hacia actividades de interdependencia entre continentes en investigación, acceso a tecnología de punta materia económica, social y política, y mecanismos de regulación y asignación de financiamiento de las institucionales de inves- y también en educación, en ciencia, tigación, deben ser analizados para entender tecnología e innovación. las posiciones de compromiso y apertura a redes y comunidades del conocimiento. Tomando en cuenta lo mencionado anterior- mente, los actores involucrados en el sector Por lo anterior, a partir de experiencias de de educación superior tienen ante sí grandes y conformación y realización de proyectos diversos retos: educar y promover el desarrollo derivados de una comunidad de investigación de la ciencia y tecnología de calidad en entornos y educación denominada urdimbre, avalada locales, regionales y nacionales; así como la por la Red de Cooperación Latinoamericana participación en espacios de colaboración de de Redes Avanzadas clara1 desde el 2010, y comunidades internacionales de investigación y de educación inter y multidisciplinar, para mejorar la presencia de sus instituciones y de 1 sus países, específicamente en desarrollos de RedCLARA (Cooperación Latino Americana de Redes Avanzadas) es una Organización de Derecho Internacional sin fines de lucro, cuya existencia legal data del 23 de diciembre de 2004, cuando fue reconocida como tal por la legislación de la República Oriental del Uruguay. La visión de RedCLARA es ser un sistema latinoamericano de colaboración mediante redes avanzadas de telecomunicaciones para la investigación, la innovación y la educación. RedCLARA es integrada por 15 países latinoamericanos. Fuente: www.redclara.net (agosto 2011). 59 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado ciencia, tecnología e innovación, y coadyuvar Continuando con el estudio3 de Filippo et al con ello a mejorar la inversión en I+D2. (2008), la evidencia más elocuente de los bene- ficios de la cooperación en los ámbitos de la Considerando el valor de la cooperación investigación científica muestra que en los científica y de investigación en el escenario últimos 15 años (considerando la fecha de su internacional, Bermeo et al. (2008), resaltan estudio), la producción de los países latino- que el creciente énfasis en las actividades de americanos en bases de datos ISI (Institute investigación, orientada a problemas específ- for Scientific Information) presenta un incre- icos, ha requerido un cambio en el concepto de mento del 140%. Esto pone de manifiesto un “el objeto de investigación”, a un cambio en las mayor desarrollo y apertura de la ciencia de la “formas de hacer investigación”. Lo cual obliga región y un aumento en el reconocimiento de a ir más allá de lo disciplinario, institucional sus investigadores en la comunidad científica y geográfico, al trabajo en equipo y la colabo- internacional, siendo los mayores colabora- ración científica internacional y multidisciplinar. dores de Latinoamérica, Estados Unidos, Estos se han convertido en vehículos para Francia y España. la integración de conocimientos, esfuerzos y capacidades en investigación entre los grupos de investigación de las universidades. Si bien este incremento es alentador, es importante destacar que la aportación Complementando el punto anterior, en su estudio sobre indicadores del Consejo Superior de Latinoamérica a la ciencia mundial, de Investigaciones Científicas (CSIC) con medida por el número de artículos Latinoamérica en bases de datos internacio- publicados, es tan solo de 3%, especial- nales, de Filipo et al (2008) (citando a diversos mente en publicaciones principales y autores), mencionan que el aumento de la otro tanto en las de menor circulación, colaboración científica en el ámbito interna- cional se deriva de factores que influyen en su siendo Brasil el principal productor formación como son: la proximidad geográfica, seguido por Argentina, México, Chile el idioma y el desarrollo científico de los países, y Venezuela (Rios Gómez & Herrero así como la existencia de incentivos para Solana, 2005) , lo que muestra que la colaboración con el fin de abordar temas las comunidades de investigación aún de investigaciones específicas y compartir equipos, avances en las tecnologías de la infor- tienen mucho camino por recorrer mación y las comunicaciones, disponibilidad y para incrementar su producción y facilidad para la movilidad, y el reconocimiento visibilidad. por parte de investigadores, instituciones y empresas. Redes de investigación y educación en Latinoamérica Por esto, resulta apremiante que Latinoamérica no sea ajena a tales tendencias, y que las insti- tuciones de educación superior a través de En el apartado anterior se hace referencia a sus docentes, investigadores y estudiantes, la importancia de la participación en comu- encaminen esfuerzos hacia la conformación nidades internacionales de investigación y y pertenencia a comunidades de educación e educación, en este apartado se hará mención investigación internacionales que permitan a redclara como una de las principales mejorar, como mencionan de Filipo et al (2008), redes académicas latinoamericanas conocida la eficacia de la colaboración para mejorar la por el rol integrador que representa tanto en la calidad, la innovación y la competitividad. conformación como en la facilitación de entornos de comunicación entre redes y comunidades de investigación. 2 Según el estudio de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana- (RICyT, 2010), los países latinoamericanos 3 Algunos de los indicadores destacados en este estudio, son: la colaboración representan sólo el 2,3% de la inversión mundial en I+D, sólo por delante de entre investigadores, también llamada coautoría, el número de centros África (0,3%), igual que Oceanía (1,9%) y muy por detrás de Norteamérica registrados por documento, las redes de países firmantes y la especialización (39%), Europa (31%) y Asia (27%). de las mismas. 60 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación El desarrollo de las redes académicas latino- Para conectarse a esta red, las instituciones americanas es el resultado de un proceso que científicas, académicas y/o de investigación fue influenciado por la revolución tecnológica deben integrarse y estar conectadas a la Red que algunos investigadores visionarios descu- Nacional de Investigación y Educación (rnie) de brieron en el camino que abría la arpanet su país de origen. Los interesados sólo pueden (Advanced Research Projects Agency Network) acceder a redclara mediante la conexión a en los años 80 y 90, en Estados Unidos, y la dichas redes. Un consolidado a agosto de DFN (Deutsches Forschungsentz), la Red 2011 muestra que se encuentran conectadas Nacional de Investigación y Educación rnie en las RNIE de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Alemania. Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela. En las metas futuras de conexión En el caso de Latinoamérica, el desarrollo se encuentran: Bolivia, Cuba, Honduras, se presenta en aquellas redes creadas en los Nicaragua y Paraguay. años 90 y a partir del año 2000, cuyo motor de cambio fue el establecimiento de redclara y el fuerte influjo que significó el proyecto alice4 En clara pueden participar todos los miembros (América Latina Interconectada con Europa) de las rnei latinoamericanas, esto significa (RedCLARA, 2011), ambas probablemente las que investigadores, académicos, científicos, más importantes dentro de otras redes que desarrolladores de tecnología de las universi- existen en Latinoamérica. Para una mejor dades, institutos y centros de investigación de comprensión se presenta la siguiente tabla: América Latina, están allí. También existe el apoyo a la formación de comunidades de inves- tabla 1. H tigación conocido como Programa comclara que istoria DE las rniE ha crecido y ha formado y capacitado miembros de las comunidades de investigación (Fuente: http://www.redclara.net, agosto 2011). Más allá de lo tecnológico, institucional y procedimental: factores que inciden en la conformación y dinamización de comuni- dades de investigación La importancia que reviste la pertenencia a comunidades internacionales de investig- ación, ha sido abordada en estudios que han mostrado la efectividad de éstas y su impacto en la producción científica (Bermeo Andrade, de los Reyes, & Bonavia, 2008; RedCLARA, 2011; Ríos Gómez & Herrero Solana, 2005; de Filippo, Morillo, & Fernández, 2008). Resulta significativo resaltar que la valoración de la eficacia de comunidades de investig- Fuente: (RedCLARA, 2011). ación no solo debe ser abordada considerando factores cuantitativos y de producción cientí- Así, desde su creación CLARA ha significado un fica, como los que previamente se han punto de reunión y unión para diversas redes y mencionado, sino también abordar factores comunidades de investigación y educación de cualitativos que inciden en la integración múltiples universidades latinoamericanas. exitosa o no exitosa de comunidades de inves-tigación en Latinoamérica. A continuación se mencionan algunos factores 4 ALICE (América Latina Interconectada Con Europa), creada en el año 2003, relevantes en la conformación exitosa de comu- su objetivo es proveer conexiones de Internet dedicadas para las comunidades nidades de investigación: de investigación y educación de la región latinoamericana, y de ésta con Europa. Fuente: www.redclara.net / http://alice.dante.net/ (agosto 2011). 61 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado Intereses . Para que la investigación de una La fuerza es la gente. Existen muchos prob- comunidad de investigación y educación sea lemas tanto técnicos como sociales, pero el más productiva, debe nacer de intereses propios más difícil es crear y distribuir el trabajo de del quehacer docente con el fin de pasar, de lo comunidad (Rincón, 2011), por lo que la fuerza individual a lo colectivo, del grupo al equipo, de la comunidad será la capacidad de trabajo del equipo a una red, de una red a una comun- colaborativo y a distancia. idad y de lo disciplinar a lo interdisciplinar, en un ambiente donde el docente y el estudiante se comprometen a mantener una trayectoria Dinamizar la comunidad. No basta con los de productos visibles que se mantengan en el primeros esfuerzos para la creación de la tiempo como base en el compromiso social de comunidad, es importante su dinamización la educación (Camacho,C.,2010). (Camacho bien sea por una persona o bien por un grupo C., 2010). Desarrollo de estrategias. de la comunidad, de tal forma que quien(es) asuma(n) este rol actúe(n) como enlace entre la universidad y la comunidad y sus miembros, La universidad debe promover la generación asegurando que exista una comunicación de estrategias para desarrollar y mantener permanente que realice también actividades un vínculo, y una constante presencia en el de promoción, orientación y crecimiento. En desarrollo del conocimiento mediante la inves- la labor de promoción, cuando se incorporen tigación (Elizondo Montemayor & Ayala Aguirre, nuevos miembros, debe existir un proceso 2007) de comunidades de investigación. de inducción y presentación a la comunidad (Michlmayr, 2009). La dinamización de la comunidad y su flujo de información puede Financiamiento. Un problema, más que en ser apoyada con herramientas que permitan el financiamiento en sí, es la dependencia entornos colaborativos de trabajo y, en conse- de fondos públicos, sobre todo en países en cuencia, de comunicación entre sus miembros. desarrollo. La incertidumbre con respecto al (Alberto, 2002). financiamiento en cada periodo tiene como consecuencia la falta de una planeación inte- gral, y por tanto, la dificultad para optar por la Propósito de la comunidad. Se debe identi- opción del crédito para invertir en proyectos de ficar claramente qué tipo de comunidad se investigación (Elizondo Montemayor & Ayala desea crear o a cuál pertenecer, es decir, a Aguirre, 2007). una comunidad de aprendizaje, comunidad de interés, comunidad de apasionados (Ribas & Cezon, 2009), comunidad de investigación, Tecnología de información (TIC). Las TIC comunidad de enseñanza, o a un resultado tienen una función fundamental, ya que son de la combinación de las anteriores; de esta el medio de almacenamiento, procesamiento forma se tendrá una clara identificación de y comunicación de la información que final- las temáticas de interés y los proyectos que se mente se transformará en conocimiento abordarán. dentro de las comunidades de investigación. Debe cuidarse que la universidad o centro de investigación cuente con una eficiente infrae- Las capacidades investigativas de la univer- structura de TIC o al menos similar a sus pares sidad. Es importante tomar en cuenta la de la comunidad. capacidad de investigación de las instituciones de educación superior que forman parte de la comunidad, ya que está relacionada con Estructura organizacional. Es importante que las capacidades, habilidades y destrezas del las universidades participantes y las comu- personal investigador (capital humano), a nidades de investigación cuenten con una su vez, con los recursos materiales y finan- estructura organizacional que integre, según cieros disponibles, así como también con la se requiera, grupos de especialistas estructu- capacidad organizativa y estructural de las rados alrededor de proyectos de investigación instituciones (capital estructural) y con las y enseñanza, que faciliten su vinculación relaciones estratégicas que se establezcan en a grupos, redes o comunidades externas de el entorno (capital relacional) (Velasquez & investigación, así como también tengan la Alvinzy, 2007) . meta de establecer unidades o grupos de inves- tigación arraigadas física y formalmente a las universidades. Modelo de universidad. Es recomendable que el modelo de universidad que decida participar en comunidades de investigación, integre, 62 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación por definición, el vínculo entre enseñanza e que a la sociedad o al mercado investigación, y que exponga la experiencia de laboral. búsqueda y generación de conocimiento. Es importante destacar en este punto que para los países de América Latina dicho modelo No tienen, en perspectiva, la no ha logrado aún una vigencia significativa, generación de conocimiento. pues, en su mayor parte, las universidades de la región concentran sus esfuerzos en la d) Institutos o centros de investigación: formación académica (Elizondo Montemayor & Ayala Aguirre, 2007). Siguiendo a Elizondo Montemayor, resulta importante destacar que Orientados a proyectos específicos de la comunidad de investigación a constituirse, innovación y desarrollo. o ya constituida, y que desee agregar nuevos miembros, debe considerar la naturaleza de Son sostenidos por fondos públicos y, la universidad y el perfil de sus participantes como factor a incidir en los resultados, en la en algunos casos, financiados con el participación y en la productividad de la comu- apoyo de fondos privados. nidad, así: No tienen, en perspectiva, la a) Universidades centradas en la participación de expertos para la educación: formación de profesionales en áreas específicas de especialidad (pueden ser Su misión primordial es la formación de apoyo en la formación de posgrado). de profesionales con competencias específicas de su especialidad. Buscan tener un buen nivel académico Comunidad Latinoamericana de y la mejora permanente. Investigación y educación urdimbre La investigación, se realiza con fines básicamente didácticos. A partir de la presentación del Modelo de formación con base en el desarrollo de compe- b) Universidades con énfasis en la tencias investigativas apoyado en el uso de educación y en la investigación: Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) derivado de la experiencia por seis años Su misión está en formar profesionales que ganado el Politécnico Grancolombiano y en la generación de conocimiento. (Colombia) (Camacho C. , 2010; Camacho, Mora, & Guzmán, 2009), (Camacho, C., 2010; Camacho, Mora y Guzmán, 2009) Cuenta con modelos de gestión en el Congreso de la Red Latinoamericana enfocados a acceder a fondos públicos de Cooperación Universitaria rlcu 2009 y y privados interesados en el desarrollo en el Primer Congreso de Investigación en de conocimiento. Educación de Occidente, realizados en México, se despertó el interés de varias instituciones educativas para llevar a sus estudiantes y Pueden convivir la educación, la docentes a una experiencia similar al modelo investigación y la extensión en modelos propuesto. compartidos de gestión. Derivado del interés de diversos investiga- c) Universidades de baja calidad en dores, el Politécnico Grancolombiano se educación y sin investigación: ofrece a compartir su experiencia y articular un proyecto en el tema: “Uso pedagógico de Orientadas a la educación sin tener la visibilidad con apoyo en TIC para el desar-rollo de competencias investigativas”, el cual estándares de calidad. busca establecer la incidencia que tiene el trat- amiento pedagógico de la visibilidad, apoyada Responden a intereses propios, más 63 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado en las TIC para desarrollar competencias investigativas en investigación formativa. País Nombre de la Institución Una vez confirmadas las alternativas de trabajo del colectivo, se decidió llamar a la naciente Instituto Tecnológico de comunidad académica urdimbre-Educación Durango e Investigación, por el significado que da el conjunto de hilos que se colocan en el telar Instituto Tecnológico longitudinal y paralelamente para formar un Latinoamericano Hidalgo tejido. Una vez preparada la urdimbre, se pasa a la trama, la cual está tejida desde los hilos México Universidad de comunes de la educación y la investigación. Guadalajara Con ello, los objetivos de urdimbre apuntan a adaptar e implementar el modelo de formación Centro de Investigaciones antes mencionado, así como también a mejo- Pedagógicas Sociales rarlo en función del desarrollo del software, de (SEP) la capacitación de los usuarios, la difusión y la publicación de los resultados. Universidad de Cuenca Después de su formación la Comunidad Universidad Nacional urdimbre se presentó con instituciones de Autónoma de los Andes cinco países: Colombia, Venezuela, Ecuador, El Salvador y México a la convocatoria de Universidad Nacional de la Cooperación Latinoamericana de Redes Chimborazo Avanzadas CLARA en el 2010 y fue seleccio- nada. Actualmente cuenta con la colaboración Ecuador Pontificia Universidad de 16 instituciones de educación superior y Católica del Ecuador con la reciente participación de Guatemala y Perú (ver Tabla 2). Escuela Politécnica del Ejército tabla 2. miEmbros rED urDimbrE (agosto Universidad Tecnológica 2011) Equinoccial Guatemala Universidad Galileo País Nombre de la Institución Venezuela Universidad Nacional Abierta Politécnico Colombia Grancolombiano Perú Universidad Peruana Universidad de Ibagué Cayetano Heredia El Salvador Universidad Tecnológica Metodología de El Salvador El estudio realizado es de naturaleza explor- atoria, de análisis cualitativo, para evaluar un periodo de dos años de retos, éxitos y fracasos de la comunidad de investigación y educación urdimbre . Los insumos de análisis se consid- eraron desde una metodología de seguimiento con indicadores para los proyectos propuestos en la comunidad y el compromiso de las instituciones. La elaboración de encuestas semi-estructuradas apoyó el estudio y arrojó 64 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación resultados que contribuyeron en los cuestion- cuanto a la normativa en la mayoría de las IES amientos de las directrices de consolidación de si existe, en algunas es de reciente creación y la comunidad. otras aun no lo tienen. El cuestionario elaborado para la aplicación de Tipos de investigación: en general la inves- la encuesta consta de tres grandes apartados tigación que se realiza es básica y aplicada, con preguntas de tipo abierto. En la primera recientemente han iniciado en algunas de sección se busca conocer cómo se gestiona ellas proyectos de alumnos que egresan de la investigación en la institución, qué tipos las maestrías y desarrollan sus tesis como de investigación existen, cómo se investiga, opción de titulación. En otros casos cuentan cuáles son las estrategias más usadas para con estructura de investigación en donde mejorar la labor de investigación, cómo se hay un grupos de investigadores, docentes y obtienen los recursos financieros y qué tipo estudiantes, quiénes presentan sus propu- de resultados se obtienen. En la segunda se estas técnicas, científico y financieras sobre enfoca al conocimiento del tipo de soporte y las líneas de investigación previamente estab- recurso tecnológico con el que cuenta la insti- lecidas en la agenda de investigación vigentes, tución educativa y las herramientas que son siendo los tipos de investigación, básica y utilizadas para la difusión y visibilidad de los aplicada. resultados de los proyectos de investigación. Finalmente, en la sección 3 se enfoca a conocer los mecanismos reguladores de los procesos y Recursos e incentivos para motivar la trabajos de investigación. investigación: no todas las IES cuentan con presupuesto interno. La mayoría no tienen incentivos tangibles, muy pocas dan un bono La aplicación de la encuesta fue por contacto y/o premio representativo para estimular la directo, vía correo electrónico. El periodo de labor investigativa. Se inscriben en las bases aplicación fue de octubre de 2010 a mayo de datos de Redes de Investigación Nacionales 2011. como el Concejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México o en el Salvador, conacyt, el Departamento Administrativo de Participaron en el estudio siete de las 15 Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia universidades de la Comunidad. Colciencias, de acuerdo al país, para poder participar de proyectos en donde se pueda El objetivo del estudio fue: obtener información acceder a fondos. La mayoría de las univer- de gestión, información del desarrollo de inves- sidades realiza capacitaciones continuas, tigación y del contexto de la tecnología en las básicamente a los que dirigen tesis, a inves- universidades miembros de la Comunidad tigadores que no tienen grado de doctor y a profesores de tiempo completo de licenciatura. urdimbre, como base para el análisis de similitudes y diferencias en los procesos inves- Algunas IES opinaron que existe desmoti- tigativos. Después de realizar el análisis de vación por falta de formación e incentivos en los resultados se pudo determinar lo siguiente: docentes por ello no investigan. Otras IES opin-aron que los grupos y líneas de investigación son incipientes. La formación en investigación La gestión de la investigación: la gestión la para docentes es insuficiente así como el apoyo realizan en su mayoría directores de inves- para la realización de postgrados. tigación y postgrado, solo una universidad cuenta con una Vicerrectoría y bajo su mando la Dirección; en otras existe una Coordinación Conocimiento y aplicación del modelo de Técnica del Consejo de Investigaciones. El investigación formativa: la mayoría opina perfil profesional para director o vicerrector es que se realiza en el aula y responde a los con grado de Maestría. Algunas estructuras contenidos temáticos, en su mayoría, este tipo cuentan con coordinación técnica de post- de investigación la realizan los docentes. Sin grado, asistente administrativo, informático y embargo, en algunas universidades no está financiero, becarios y secretarias, otras sola- sistematizada como eje transversal. Algunas mente cuentan con secretarias. En algunas instituciones impulsan la investigación forma- IES la dirección es apoyada por el control del tiva en sus docentes para que desarrollen sistema de calidad a los procesos que adelanta competencias investigativas. el área de Postgrado e Investigación, apoya en los procesos administrativos de titulación. En 65 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado Las mayores debilidades se identifican en gran mayoría deben compartir equipos de cuanto una sólida formación en investigación cómputo. No hay salas para videoconferen- en Doctorados. Las publicaciones de los cias. Sí usan herramientas colaborativas, resultados de investigación son escasas y las pero la mayoría lo hace desde su casa, porque competencias para la formulación de proyectos no hay una adecuada conectividad en las ante entidades internacionales cooperantes es oficinas (requerimientos de banda ancha). deficiente. Tampoco disponen en su mayoría con software especializados. Difusión y productos de investigación: algunas IES cuentan con revistas, otras Entes reguladores de investigación e disponen de repositorios institucionales, incentivos legales: la mayoría de países de revista y libros. Se obtienen trabajos de las instituciones consideradas en el estudio ascenso, tesis de postgrado, artículos de inves- cuentan con un ente regulador de la investig- tigación en revistas, materiales de instructivo ación, entre los que se encuentran figuras como para ejercer la docencia bajo la modalidad a la de conacyt en el caso de México y El Salvador distancia. Sin embargo, no es suficiente para o Colciencias en Colombia y Ministerios de todo lo que se hace. Educación. Tecnologías de soporte a la investigación: En cuanto a los incentivos legales creados para se consultó si conocían la Red Nacional fomentar la investigación en su país e impulsar Avanzada de Tecnología en su país, y si tienen la Ciencia y la Tecnología, casi de manera conocimiento de estas: México Corporación generalizada respondieron que el apoyo es Universitaria para el Desarrollo cudi; El Salvador mínimo y a veces nulo, y que hay privilegios Red Avanzada de Investigación, Ciencia y para las IES públicas. No obstante hay intentos Educación Salvadoreña raíces; Colombia Red en algunos países como El Salvador, por Nacional Académica de Tecnología Avanzada conformar grupos de investigación interuni- renata; Ecuador Consorcio Ecuatoriano para versitarios multidisciplinarios, independiente el Desarrollo de Internet Avanzado cedia; de si es institución pública o privada. El obje- Guatemala Red Avanzada Guatemalteca tivo es buscar financiamiento en proyectos para la Investigación y Educación ragie; Perú que solucionen problemas y necesidades a Red Académica Peruana raap; Venezuela Red nivel país dentro de las líneas estratégicas del Académica de Centros de Investigación y Estado. Universidades Nacionales reacciun. Unidades de coordinación técnica: en las A pesar de estar al tanto sobre las funciones IES participantes algunas cuentan con una de estas redes nacionales algunas IES no unidad de coordinación técnica, consejo de pertenecen a ellas. La función que cumple investigación y post grado. Aunque son pocas la Cooperación Latinoamericana de Redes las que cuentan con esta estructura, ya que la Avanzadas–clara no es muy conocida por investigación aún no se sistematiza. IES así como si la Red Nacional Avanzada de Tecnología de su país pertenece a ella. Factores que influyen en el nivel de partici- pación y compromiso dentro de la comunidad La mayoría de las universidades no cuentan con soporte y recursos tecnológicos necesa- rios para desarrollar investigación, cuentan En los acercamientos y actividades que se real- básicamente con laboratorios de informática izaron para informar e invitar a los profesores a y acceso a Internet. Son pocas las universi- formar parte de la comunidad de investigación dades que cuentan con salas especiales para les dio a conocer los antecedentes, propósitos, videoconferencias y otros servicios de Internet alcances, retos y trabajos que se están o se han 2. Hay experiencias buenas en la producción realizado dentro de la Comunidad urdimbre. de productos en algunas universidades, que podría tener un efecto demostrativo para las que no lo tienen y sobre todo las bondades para Si bien, en las reuniones de inducción y segui- la difusión y visibilidad en los resultados de miento se muestra interés por participar, se investigación. Otras dijeron poseer computa- identificó que los profesores al conocer los doras e impresoras, aunque los recursos alcances y compromisos que se adquieren son pocos para la cantidad de docentes. La dentro la comunidad, y con ello el esfuerzo 66 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación y tiempo de dedicación que requiere la labor los retos y desafíos que se han presentado investigativa, y que si ésta no forma parte de en su conformación, se llega a las siguientes sus obligaciones laborales o no hay motivación conclusiones: personal por investigar, el interés manifiesto por pertenecer a la comunidad se convierte en solo una intención sin acción. Se debe tener un programa permanente de información y difusión tanto para los miem- bros ya existentes como para quienes deseen Considerando lo anterior, al cuestionar a integrarse en la red. los profesores sobre el por qué no desean pertenecer o participar activamente dentro de la comunidad se destacan los siguientes No solo debe haber interés manifiesto de argumentos: participar en la red, sino compromisos esta- blecidos con metas e indicadores por cumplir los cuales podrían establecerse mediante una No disponer de tiempo suficiente para realizar carta compromiso de las instituciones. labores de investigación, debido a que: Las personas participantes deben tener un se trabaja a tiempo parcial en la institución interés más allá del simple estatus curric- educativa y, en consecuencia para algunos, ular de pertenencia a una red o comunidad, implica laborar en otras instituciones o es importante el interés genuino por obtener empresas; productos y resultados e incluso vocación para la investigación. se está realizando estudios de posgrado, y éste en sí mismo les demanda atención; Los investigadores se deben vincular en proyectos conjuntos con posibilidad de buscar financiamiento que incluyan programas de se tienen situaciones de índole familiar que movilidad e intercambio de investigadores dificultan dedicar más tiempo a la labor y estudiantes de postgrado, maestrías y investigativa; doctorados. Falta de formación, experiencia y habilidades La mejor productividad en la comunidad se para investigar. puede obtener si se cuenta con miembros cuyos perfiles profesionales y laborales estén La función laboral es primordialmente como orientados a actividades de investigación y no docente y no como investigador, en conse- solamente docente, así como el acompaña- cuencia no existe como obligación realizar miento por parte de investigadores con mayor labores de investigación. experiencia hacia quienes no lo tienen, o en su caso su inclusión como colaboradores asis- tentes de proyectos. Falta cultura investigativa, por lo que se considera la labor de investigación (y en consecuencia integración a una comunidad de Las comunidades se congregan alrededor de investigación) como algo difícil. proyectos que tengan fondos para su desar-rollo por lo que la gestión y madures para la presentación de estos ante entes financiadores Débil incentivo económicos para realizar labor es definitiva en su sostenibilidad. investigativa. La gestión y liderazgo de una comunidad debe Recomendaciones ser ejercida sucesivamente por los miembros de los diferentes países para generar pertenecía y compromiso de los investigadores. Considerando el objetivo de la investigación sobre obtener información de las universidades miembros de la Comunidad Urdimbre como La falta de apoyo financiero interno a labores base para el análisis de similitudes y diferen- de investigación, vinculado al escaso interés cias en los procesos investigativos, así como por buscar fuentes de financiación externa, 67 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Dora Luz González Bañales, Blanca Ruth Orantes de Pineda, Clemencia Camacho Delgado las que una vez que se logran se vuelve lento y Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia burocrático la disposición del recurso. y Tecnología (RICYT), Argentina (http://www. unq.edu.ar/ricyt.htm) ANEXO Red Latinoamericana de Química (RELAQ), México (http://latina.chem.cinvestav.mx) Listado de Redes de investigación e investi- gación en Latinoamérica Red Nacional de Guatemala (MAYANet) (http://www.gt) Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa https:// sites.google.com/site/redclarise/ Red Nacional de Honduras (HONDUNet) ( http://www.hondunet.net ) Red Hemisférica Interuniversitaria de infor- mación científica y tecnológica (RedHUCyT) Red Nacional de Investigación (CRNet), Costa regional, organización de los Estados Rica (http://www.cr) Americanos. http://redhucyt.oas.org/webesp Red Nacional de Investigación (RNP), Brasil ( Red Universitaria del Caribe-CUNet, formada http://www.rnp.br ) por Antigua, Bahamas, Barbados, Belice, Dominica, Granada, Guyana, Haití, Jamaica, República Dominicana, St. Kitts y Nevis, Red Tecnológica Nacional (RTN), México Santa. Lucía, San Vicente y las Granadinas, (http://www.infotec.conacyt.mx/Infotec/RTN. Surinam, Trinidad y Tobago-, los países html) andinos (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela) y los países del MERCOSUR Red Universitaria Nacional (REUNA), Chile (Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay) (http://www.reuna.cl). http://www.redhucyt.oas.org/webesp/ cunets.htm Red Inca Universidades de América Central que incluye a Panamá. http://www.inca- Red Académica y de investigación de Panamá network.org (PANNet) http://www.pa) AUPRICA. Asociación de Universidades Red Boliviana de Datos (BOLNET) (http:// Privadas de Centroamericanas y Panamá www.bolnet.bo) http://www.auprica.org Red Científica Peruana (RCP) (http://ekeko. Red Hemisférica Interuniversitaria de rcp.net.pe) Información Científica y Tecnológica (RedHUCyT) Red de Interconexión Universitaria (RIU), http://www.redhucyt.oas.org/webesp Argentina (http://www.riu.edu.ar) Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia Red de Teleinformática Argentina (RETINA) ( y Tecnología (RICYT), ARGENTINA http://www.retina.ar ) http://www.unq.edu.ar/ricyt.htm Red Electrónica Federal de Formación Docente Continua (REFFDC), Argentina, (http://www. mcye.gov.ar/estru/estru.html) 68 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Retos y desafíos en la conformación de una comunidad latinoamericana en educación e investigación Referencias 9. RedCLARA. (2011). Compendio RedCLARA de Redes Nacionales de Investigación y Educación 1. Alberto, R. (2002). Las redes de Latinoamericanas. Bogotá: RedCLARA. información y su importancia para la investigación científica. Revista Venezolana de Gerencia, 7 (19), 425-441. 10. Ribas, S. y Cezon, M. (2009). Maracaibo: Universidad de Zulia. Construir y mantener una comunidad de práctica: método aplicado a proyectos de software libre. Novática. 199, 21-25. 2. Bermeo, H.P., De los Reyes, E. y Barcelona: Asociación de Técnicos en Bonavia, T. (2008). Dimensions of the Informática. scientific collaboration and its contribution to the academic research groups’ scien- tific quality. Research Evaluation, 18(4), 11. RICYT. (2010). El estado de la 301-311. ciencia. Principales indicadores de ciencia y tecnología- Iberoamericanos / Interamericanos. Red Iberoamericana 3. Bernhard, A. (2009). A knowledge- de Indicadores de Ciencia y Tecnología. based society needs quality in higher Buenos Aires: REDES. education. Problems of education in the 21st century, 12, 15-21. Vilna: Lithuanian Scientific Society . 12. Rincón, D. (2011). La verdadera fuerza del Grid es la gente. Entrevista elaborada por renata. 4. Camacho, C. (2010). Comunidad Urdimbre Educación e Investigación. 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Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4(2), 7. Elizondo, Montemayor L., y Ayala 1-11. Barcelona: Universitat Oberta de Aguirre, F. (2007). El equilibrio entre Catalunya. la enseñanza y la investigación en países latinoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación, 44 (4). Madrid: OEI. 8. Michlmayr, M. (2009). Dinamización de comunidades en proyectos de soft- ware libre. Novática, 21(199), xx-xx. Barcelona: Asociación de Técnicos en Informática. 69 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas Tools for evaluating formal curriculum in pedagogical careers Recibido: 25 de agosto de 2011 | Evaluado: 3 de marzo de 2012 | Aprobado: 9 de abril de 2012 María Teresa Castañeda (Chile) mcastane@ubiobio.cl fcastro@ubiobio.cl Universidad del Bío-Bío Universidad del Bío-Bío Magíster en Currículum, Evaluación e Innovación Doctor en Diseño Curricular y Evaluación Educativa. Educacional. Fancy Castro Rubilar (Chile) Carmen Mena Bastías (Chile) cmena@ubiobio.cl Universidad del Bío-Bío Magíster en Educación Superior. Resumen Abstract Uno de los desafíos centrales para las instituciones One of the main central challenges educative formadoras actualmente es acreditar la calidad institutions face today is to credit the quality of the de la formación ofrecida, para esto es clave lograr education offered. In order to do this, it is essen- la coherencia del diseño curricular. En este marco, tial to be coherent in the curricular design. In this la creación de instrumentos para evaluar diseños context, the creation of tools for evaluating curric- curriculares se inscribe en la investigación evalu- ular designs is part of the evaluative research of ativa del currículum de formación de carreras the training curriculum belonging to pedagogical pedagógicas en relación con su fase de formu- careers related to their formulation phase, from a lación, a partir de un caso. given case. Tiene como propósito proponer procedimientos e The purpose of this paper is to propose procedures instrumentos para el estudio del currículum formal and tools for the study of the formal or designed o diseñado, por cuanto, se delinearon un conjunto curriculum; therefore a set of instruments that de instrumentos que permitieron la indagación en enabled inquiring about the formal components torno a los componentes formales del currículum. of the curriculum was outlined. With these compo- Con ellos se evaluó la coherencia de los principios nents it was possible to evaluate the coherence of pedagógicos, el perfil del egresado de la carrera pedagogical principles, the profile of its graduates, de pedagogía, declarados y la revisión de la pres- and the review of the presence or absence of such encia o no de dichos referentes en los programas references within different subjects pertaining to de las distintas asignaturas pertenecientes al área. the area. This study allowed having the appropriate Este estudio permitió contar con instrumentos perti- instruments to examine and analyze curricular nentes para examinar y analizar los componentes components, revealing their discrepancies. curriculares, dejando en evidencia las discrepan- cias existentes entre éstos. It is important to highlight that the possibility to create these instruments comes from the need to Cabe señalar, que la posibilidad de crear estos advance in the systematic evaluation of the formal instrumentos surge de la necesidad de avanzar curriculum as well as the search for more reli- en la evaluación sistemática del currículum formal; able mechanisms that provide timely and relevant así como, en la búsqueda de mecanismos que den information about the coherence of the curriculum mayor confiabilidad, proporcionando información generated, with articulated guidelines and routes oportuna y relevante acerca de la coherencia de with the stated purposes. los diseños curriculares generados con pautas y rutas articuladas con los propósitos declarados. 73 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías Palabras claves Keywords evaluación, curriculum formal, instrumentos de Assessment, formal curriculum, pedagogical evaluación y formación pedagógica. training and evaluation tools. 74 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas 1. Marco Referencial postergarse más, según Martínez (2006, p.19). Si bien esta urgencia se sitúa en el marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y constituye para Contexto de la formación profesional este autor una oportunidad; del mismo modo, la realidad universitaria, a nivel latinoameri- cano como nacional, no se eximen de esta urgencia. Es así, como esta transformación del La actual formación profesional se desarrolla currículum ha determinado la implementación en un contexto marcado por una creciente del proyecto Tuning en América Latina, entre internacionalización y globalización de la otras iniciativas a nivel de los países como economía, que es caracterizado por el aumento ha sido el caso de Chile, la implementación del flujo de información y por la velocidad del Sistema de Créditos Transferibles (SCT), como se intercambian bienes y servicios entre patrocinados por el Consejo de Rectores de las diversas naciones. En este contexto, la las Universidades Chilenas. En consecuencia, formación profesional de los futuros docentes se hace necesario responder con prontitud, está determinada por los diversos cambios con compromiso institucional de responsabi- que viven los sistemas educacionales a nivel lidad social y de rendición de cuentas ante mundial y nacional, porque trae consigo la sociedad que espera un mayor aporte del nuevas perspectivas y características que mundo universitario y, particularmente, de la emergen de la sociedad del conocimiento y de formación de profesionales. las demandas de formación. Formación inicial docente La formación de profesores en Chile, a partir En efecto, los múltiples procesos que coexisten de los años 70 pasa a ser enteramente de en la sociedad actual configuran un escenario carácter terciario, quedando, luego de la dinámico que desafía a la educación superior supresión de las Escuelas Normales, a cargo para que asuma nuevas demandas que cues- de las Universidades e Institutos Profesionales. tionen su devenir histórico y su relación con A raíz de la Ley Orgánica Constitucional de el medio. En este marco surge una concep- Enseñanza (LOCE) emitida en marzo de 1990, ción curricular centrada en las competencias la formación de profesores debe conducir a la que obliga a repensar el proceso formativo, obtención del grado académico de licenciado y focalizándolo en el aprendizaje del estudi- al título profesional, pudiendo ser impartida ante y la proyección de esta formación con el solamente por universidades y por aquellos mundo laboral, exigiendo, a su vez, al docente institutos profesionales que tuviesen carreras universitario una nueva manera de concebir la de pedagogía creadas con anterioridad a la enseñanza y el aprendizaje. LOCE. No obstante estos cambios, la formación básica del docente se ha visto afectada en su Lo anterior, permite definir procesos de diseño calidad, debido a la estructura que ésta ha curricular basados en estándares locales e ido tomando producto del modelo educativo internacionales que incrementen la comple- implantado en Chile, es así que, con el trans- jidad de la formación profesional, y que currir del tiempo, ha quedado de manifiesto la orienten los perfiles de egreso para estruc- necesidad de mejorar la formación profesional turar el currículum formal; todo ello debe en todas las áreas, por esto es en este marco estar en sintonía con la puesta en práctica y que los Rectores (CRUCH, 2009, p.16) señalan los requerimientos para el desarrollo personal que: “Chile necesita incrementar significa- y profesional. tivamente el capital humano, a través de la formación de cuadros profesionales y técnicos, además de posgraduados en áreas pertinentes Dentro del conjunto de cambios y al desarrollo del país…”. En este marco, la requerimientos a los que se ve enfrentada formación inicial docente forma parte de un la universidad de hoy, está el surgimiento proceso de renovación global y, particular- de la sociedad del conocimiento y el apren- mente, se encuentra en una etapa de revisión, dizaje continuo, los cuales exigen un nuevo análisis y evaluación (acreditación obligatoria) modelo de universidad que es necesario plan- derivada de las distintas políticas educacio- tear como un reto de todos y que no puede nales vigentes. 75 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías Dado el incremento de las instituciones forma- Desde la mirada de Casarini (2004, pp.130- doras, fundamentalmente, particulares que 131), las finalidades, los principios y el perfil no tienen exigencias de entrada, ha generado de egreso se nutren de las decisiones que se que el número de los titulados de pedagogía toman respecto a los procesos y productos de también haya crecido significativamente, aprendizaje que se lograrán. Los campos que éstos han aumentado en un 247% (de 4 611 conforman el perfil de egreso –académico y en el año 2000, pasó a un total de 15 040 en profesional– hacen referencia a competencias el 2008, lo que representa un 5% del total conceptuales, procedimentales y actitudinales de titulados en Chile). En este marco, se ha donde se integran el saber, el hacer y el ser. manifestado ẋpor un Panel de Expertos1ẋ una Desde esta perspectiva, un perfil de egreso se seria preocupación por la calidad de gran parte constituye con los conocimientos, habilidades, de los programas formación inicial docente. actitudes y valores requeridos para satisfacer Algunos estudios (Larrondo, 2007) y la Prueba las necesidades éticas, políticas y económicas Inicia (MINEDUC, 2009-2010), evidencian un en los ámbitos laboral y social. Se concreta bajo desempeño de los estudiantes egresados en tareas, funciones, actividades y acciones en conocimientos pedagógicos y disciplinarios, susceptibles de llevarse a cabo por parte del es decir, los programas de formación no están egresado. agregando más conocimientos en relación al nivel que traían al momento de ingreso. Dentro de los diferentes modelos de diseño curricular, y, en sintonía con lo señalado ante- En consecuencia, el Panel de Expertos riormente, se puede destacar la formación considera crucial y urgente corregir las debili- profesional basada en competencias, que dades de la formación de profesores y para ello presenta ciertas características específicas. estima que las propuestas tienen, entonces, Involucra los aspectos correspondientes a la como principal objetivo, una formación inicial organización y a la gestión de la institución docente de la mayor calidad y exigencia posi- universitaria, al rol del docente, las necesidades bles pero que, además, sea atractiva para los del contexto socio-laboral, a las modalidades jóvenes con mayores habilidades iniciales. de enseñanza-aprendizaje y a la evaluación. Para Catalano, Avolio y Slagona (2004, p.89) el diseño curricular basado en competencias es Diseño curricular un documento amplio que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa, elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, En el marco de las exigencias y desafíos de es decir, de los desempeños esperados de una la formación inicial docente, el currículum persona en un área ocupacional para resolver requiere de un proceso de toma de decisiones los problemas propios del ejercicio de su rol que exige un alto nivel de reflexión, y en ese profesional; por lo tanto, no se puede desligar marco se analiza el diseño al que se encuentra la pertinencia de la oferta formativa diseñada, unido de manera indisoluble con el desarrollo con la empleabilidad. y evaluación curricular. El diseño del currículum corresponde al El diseño curricular despierta diversas inter- currículum formal, pero no puede desconec- rogantes sobre: ¿Cuál es su naturaleza? tarse lo que se ha denominado currículum ¿Quiénes lo diseñan? ¿Cuáles son sus fases? real o desarrollo del currículum, sobre todo ¿Cómo se implementa? Para Casarini (2004, si se considera como criterio la coherencia pp.113-114) el proyecto curricular concebido curricular. El currículum formal (o plan de se plasma en su diseño; el término “diseño” estudios) es la planeación del proceso de del currículum se reserva entonces para el enseñanza y aprendizaje con sus correspon- proyecto que recoge tanto las intenciones o dientes finalidades, condiciones académico y finalidades más generales como el plan de administrativas. Lo específico del currículum estudio de cada carrera. Además, la misma formal es su legitimidad racional, su congru- autora señala que la palabra “diseño” alude a encia formal que va desde la fundamentación boceto, esquema, plano, entre otros. Es decir, hasta las operaciones que lo ponen en prác- a una representación de ideas, acciones, tica, sostenidas por la estructura académica, objetos, de modo tal que dicha representación administrativa, legal y económica. opere como guía orientadora a la hora de llevar el proyecto curricular a la práctica. Tanto el plan de estudios (currículum formal) como sus programas de cursos representan 76 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas el aspecto documental de un currículum. Es La evaluación curricular considera una dimen- interesante, señalar que la palabra programa sión interna y una externa. En la interna se significa ─etimológicamente─: “anunciar por analizan diversos aspectos de la estructura y escrito”; los programas constituyen las micro- organización del plan de estudios, así como estructuras de un plan de estudios. El plan los datos que se obtienen del rendimiento de estudios y los programas son documentos, académico. De esta manera, aspectos como ─guías─ que prescriben las finalidades, fundamentos del plan, su vigencia, congru- contenidos y acciones que son necesarias llevar encia, continuidad y viabilidad, entre otros, a cabo por parte del maestro y sus alumnos permiten dar cuenta de la primera dimen- para desarrollar un currículum. sión. La cual se complementa con otros datos provenientes del perfil académico y desempeño docente, así como del rendimiento académico Evaluación del currículum de formación por áreas de conocimiento, de acuerdo con los profesional procesos de enseñanza y aprendizaje, y con el perfil socio-económico del estudiante. La universidad es una institución cuya misión, quehacer y resultados deben estar al servicio La dimensión interna busca determinar la del desarrollo de las personas y de la sociedad, coherencia de sus procesos, en tanto, la por lo que debe responder y rendir cuenta a dimensión externa busca una correspon- la comunidad. Lo anterior conlleva a que su dencia con la primera, porque no son procesos desempeño y quehacer sea evaluado en su excluyentes, sino, por el contrario, implican condición de institución de educación supe- una perspectiva integradora y multidimen- rior. En la actualidad existe una justificada sional de la complejidad del proceso educativo. y creciente preocupación en relación con Lo externo en particular, considera las visiones la garantía de la calidad, tanto de la univer- de los empleadores, egresados y otros actores sidad como institución, y de sus programas del medio laboral, así como otros referentes del académicos. sistema social. Es en este contexto surge la acreditación como La evaluación del diseño curricular constituye un proceso por medio del cual un programa un campo de la investigación educacional que o institución educativa brinda información se aplica desde el inicio del proceso, el desar- sobre sus operaciones y logros a un organismo rollo y final de la implementación. En este externo que evalúa y juzga, de manera inde- contexto, la planificación de un proceso evalu- pendiente, dicha información para poder hacer ativo a partir de un instrumento de medición una declaración pública sobre el valor, bien la debe garantizar que el instrumento cumpla calidad del programa o bien de la institución. algunos requisitos esenciales como: obje- tividad, validez, fiabilidad, pertinencia y ser cuantificable, comparativamente ponderable, No obstante, la evaluación y la acreditación factible de aplicar, así como preciso y claro en son procesos relacionados cuya práctica se su redacción. entrecruzan, ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evalu- ación y seguimiento; sin embargo más que un Para elaborar el instrumento debe definirse diagnóstico que conduce a la acción por parte la cualidad que se ha de medir, determinar de la propia institución, la acreditación consti- las operaciones en las cuales se manifiesta la tuye una constancia de credibilidad por parte cualidad o atributo, establecer procedimientos de la sociedad y del público demandante de los para traducir las observaciones a enunciados servicios educativos. cuantificables en grado o cantidad (indicador) y, luego, establecer la forma de calificación. La evaluación del currículo o plan de estu- dios se define como el proceso mediante el cual se recoge, analiza e interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente sobre un programa educativo; se producen juicios de valor y se toman decisiones condu- centes a mantener, proyectar, reformar o eliminar elementos del plan de estudios y de sus programas o eliminar en su totalidad. 77 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías tabla 1. plan DE Evaluación curricular Evaluación Tipo de currículum Objeto de Elementos del Procedimientos curricular evaluación currículum de evaluación Evaluación Currículum formal -Principios -Orientaciones del pedagógicos curriculares currículum - Coherencia interna declarados Matriz de coher- vigente - Competencias encia curricular -Evaluación del perfil del egresado -Asignaturas - Plan de Estudios -Objetivos Escala de mapeo curricular -Contenidos Rúbrica de -Metodología evaluación - Evaluaciones 2. Metodología El objeto de estudio del presente trabajo fue el responsables de la gestión de éste, atendiendo diseño curricular de las carreras de formación con este análisis a la naturaleza interpretativa pedagógica, que consideró los siguientes del currículum real o implementado. componentes: principios orientadores de la formación docente, perfil de egreso, plan de estudios derivado del mismo, y programa de Para ello, se estableció una definición opera- asignaturas. Estos documentos curriculares cional del concepto de coherencia como variable constituyen, para el caso estudiado, lo que sustancial del estudio. Se entendió por coher- Casarini (1997) describe como el curriculum encia el grado de relación existente entre los formal en una institución educativa. Principios orientadores de la formación inicial, el Perfil de Egreso de la carrera de Pedagogía y los programas de asignaturas del área de En este contexto, el propósito de la investig- Formación Pedagógica, declarados en los docu- ación consistió en evaluar la coherencia interna mentos curriculares evaluados. y correspondencia entre los diferentes compo- nentes de la estructura curricular del área de formación pedagógica de las carreras de Como instrumentos de evaluación curric- educación, para los cuales se diseñaron, vali- ular de la coherencia interna del diseño se daron y aplicaron instrumentos de evaluación construyeron: curricular. El plan de evaluación curricular consideró dos categorías: la Coherencia entre a) Una matriz de coherencia curricular principios orientadores de la formación inicial y (Tabla 1) que permitió determinar el el Perfil de egreso de la carrera de Pedagogía, grado de relación entre los principios y la Coherencia con el Perfil de Egreso y orientadores de la formación inicial, los programas de asignaturas del área de como categorías temáticas, las Formación Pedagógica. competencias planteadas en el perfil de egreso y la malla curricular del área de formación pedagógica de las carreras de Para contrastar el curriculum formal con la pedagogía. puesta en práctica del mismo, fueron entrev- istados los directores de cada carrera como 78 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas tabla 2. matriz DE coHErEncia curricular Asignaturas de Principios orientadores Competencias del malla de formación de la formación perfil de egreso pedagógica Pri ncipios Competencia Asignatura 1. 1. 1.Coherencia (grado de 2. 2. 2. relación) 3. 3. 3. 4. 4. 4. b) Una escala de mapeo curricular se diseñó para el análisis de la coherencia entre el perfil de egreso y los programas de asignatura del área de formación pedagógica con el propósito de verificar grados de presencia o ausencia de la competencia en los elementos de nombre del curso, descripción, objetivos, contenidos, metodología, evaluación y bibliografía. A cada componente se le asignó un puntaje de acuerdo a una escala definida (Tabla 3) y luego de analizar cada elemento, se procedió a una sumatoria global que se tradujo en porcentaje, teniendo presente que el 100% corresponde a 14 puntos. Este instrumento (Tabla 4) fue utilizado para evaluar 12 asignaturas del plan de estudios y este proceso fue llevado a cabo por tres evaluadores que luego contrastaron sus resultados. tabla 3. Escala para El mapEo curricular Grado de presencia Puntaje Definición de la competencia Presencia 2 La competencia del perfil de egreso se encuentra de manera explícita en el programa. R e g u l a r m e n t e 1 La competencia se encuentra implícitamente o no queda presente completamente clara. Ausencia total 0 No existen elementos vinculados a la competencia. 79 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías tabla 4. instrumEnto para El mapEo curricular Nombre de Nombre del evaluador Fecha de evaluación la asignatura COMPETENCIAS DEL Nombre Descripción 0bjetivos Contenidos Metodología Evaluación Bibliografía Total PERFIL Actúa compro- metido con las personas y su contexto, aportando y liderando el desarrollo local, regional y nacional, con una visión de país inserto en el escenario mundial. Fuente: Elaboración propia. Este instrumento fue empleado con cada una de las 10 competencias del Perfil estudiado en relación con las asignaturas del área de formación Pedagógica. c) Rúbricas de evaluación (Tabla 5) se diseñó como instrumento para evaluar el diseño curricular que permitió el análisis de la coherencia entre el perfil de egreso y los programas de asignatura del área de formación pedagógica, donde los criterios de evaluación fueron las competencias del perfil. Los grados de coherencia definidos fueron: Destacado: explicita de forma clara y precisa en todos los elementos curriculares, el desarrollo de la competencia. Competente: explicita en los elementos curriculares fundamentales (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), el desarrollo de la competencia. Básico: se presenta de manera explícita y/o implícita, sólo en algunos de los elementos curriculares, el desarrollo de la competencia. Insatisfactorio: no explicita, en los elementos curriculares, el desarrollo de la competencia. 80 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas tabla 5. rúbrica DE Evaluación curricular competencia: comunica en forma clara y precisa los contenidos de su campo disciplinario, orientándolos a la construcción de aprendizajes significativos y relevantes Conceptualización: uno de los problemas más difíciles en la organización de la enseñanza es adaptar la instrucción a las necesidades de los estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. Si el profesor egresa de la UBB tendrá un mayor nivel de conocimiento de sus estudiantes y dispondrá de información acerca de ellos, así podrá comunicar los contenidos en forma clara, precisa y desarrollarlos de acuerdo con sus niveles de comprensión. Especial relevancia adquiere en este criterio, la precisión y la rigurosidad en el uso del lenguaje y el desarrollo de conceptos claves de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores concep- tuales que generen en los estudiantes aprendizajes equivocados. Un aspecto necesario para lograr consistencia interna dentro de la clase, es propiciar que el profesor, egresado de la UBB, genere una secuencia de contenidos que facilite la comprensión de los estudiantes. Una exposición de contenidos es de alta calidad cuando la información que se les presenta a los estu- diantes les ofrece sentido, les interesa y les resulta fácil de recordar y aplicar. Para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje deben recibir explicaciones e instruc- ciones claras y comprensibles, comunicadas con un lenguaje inteligible para todos los estudiantes. Esto significa que cuando los profesores hablan, los estudiantes deben ser capaces de oír y entender; cuando los profesores entregan instrucciones escritas, los estudiantes deben poder leerlas y entenderlas. Competencias del Perfil Insatisfactorio Básico Competente Destacado El Programa de El programa no El programa El programa El programa declara asignatura hace una declara como declara vaga- declara como como propósito en su propuesta de desar- propósito en mente como propósito en descripción (objetivos, rollo de la siguiente su descrip- propósito en su descripción metodologías, evaluación competencia: ción (objetivos, su descripción (objetivos, y bibliografía), el desarrollo “Comunica en forma metodologías, (objetivos, metodologías de capacidades para que clara y precisa los evaluación y metodologías y evaluación), el estudiante comunique contenidos de su bibliografía), el y evaluación), el desarrollo en forma clara y precisa campo disciplinario, desarrollo de el desarrollo de capacid- los contenidos de su orientándolos a la capacidades para de capacid- ades para que campo disciplinario, orien- construcción de que el estudi- ades para que el estudiante tado a la construcción de aprendizajes signifi- ante comunique el estudiante comunique los aprendizajes significativos cativos y relevantes” en forma clara comunique contenidos de su y relevantes. y precisa los los contenidos campo discipli- contenidos de su de su campo nario, orientando campo discipli- disciplinario, el proceso hacia nario, sin orientar orientando el la apropiación de la construcción proceso hacia conceptos. de aprendizajes la adquisición significativos y de conceptos. relevantes. Fuente: Elaboración propia. Este instrumento fue empleado con cada una de las diez competencias del Perfil estudiado con relación a las asignaturas del área de formación Pedagógica. 81 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías La validación de los instrumentos empleados 3. Resultados en este estudio, se efectuó mediante el juicio de expertos (académicos especialistas en evalu- ación, y académicos usuarios del currículum Los instrumentos diseñados y aplicados en diseñado). La validación se focalizó en verificar este estudio permitieron obtener los siguientes la consistencia de cada ítem, de acuerdo con el resultados: objeto de evaluación, referido al caso específico. 1. Aplicada la matriz de coherencia La validación metodológica de la evaluación curricular se ha concluido que en curricular estuvo dada por la triangulación de promedio la coherencia entre los los instrumentos empleados, cuya combinación principios y las competencias del estuvo dirigida a ofrecer una mirada cuan- perfil de egreso alcanza un 25%. titativa y cualitativa tanto de la recurrencia Al respecto se puede inferir que y grados de coherencia entre las categorías temáticas estudiadas como de la naturaleza la construcción de los Principios interpretativa de la misma. y de las competencias del Perfil fueron procesos discontinuos que operaron desarticuladamente, La información recogida con estos instru- mentos de evaluación del currículum formal sin obedecer a una lógica de ─y en un intento por contrastar, con datos de congruencia interna, lo que corte cualitativo, su implementación prác- condujo a una distancia evidente tica─, se llevó a cabo mediante entrevistas a entre ambos constructos. ocho Directores de las carreras pedagógicas en estudio, quienes cumplen con la función de administrar el curriculum vigente. 2. Al evaluar la presencia en los programas de asignatura de las diez competencias del perfil de Para interpretar las percepciones que poseen los directivos, se procedió a aplicar una entrev- egreso del área de formación ista semi-estructurada que indaga acerca del pedagógica, se estableció conocimiento y valoración que éstos dan a los que las diez competencias Principios orientadores de la formación inicial y presentan un nivel de coherencia el Perfil de egreso de las carreras de Pedagogía. predominantemente básico e Del análisis de estas entrevistas emergieron las siguientes categorías: insatisfactorio. En consecuencia, se puede afirmar que la coherencia entre los dos componentes del Verificación de los principios: es verificar el cono- curriculum formal es muy baja. cimiento acerca de los principios pedagógicos y su nivel de desarrollo en el currículum de las carreras. 3. En relación con las diez competencias, cinco están Valoración de los principios: es el valor asig- relacionadas con temas de nado a los principios y las acciones de su carácter transversal o genérico y vinculación en la gestión del currículum de la presentan un nivel de coherencia carrera. definitivamente insatisfactorio. Esto podría significar un escaso Verificación del perfil: es el conocimiento y desarrollo de estas competencias el nivel de desarrollo de las competencias en la formación inicial de declaradas en el currículum de la carrera. profesores, pues abordan temas como: equipos interdisciplinarios, Monitoreo del perfil: es la revisión sistemática responsabilidades profesionales, del proceso de aplicación del perfil de egreso actitud abierta y crítica, ambiente en las asignaturas de la carrera. propicio para el aprendizaje y principios éticos. 82 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas 4. En tanto, cinco competencias vinculadas a la dimensión pedagógica presentan un nivel Conclusiones de coherencia básico a nivel de currículum formal. Esto resulta preocupante, si se considera que En relación con el objetivo que planteaba evaluar la coherencia interna entre los dife- los profesores en ejercicio y que rentes componentes de la estructura curricular han sido evaluados en el marco de las carreras de pedagogía, se puede concluir de la evaluación docente en Chile, que: presentan serias deficiencias para poner en práctica dichas 1. En el currículum formal del caso competencias, por ejemplo: estudiado, se observan disonancias el diseño de la enseñanza y la internas entre: a) los principios evaluación de los aprendizajes. y el perfil, con b) los programas Estas competencias abordan temas de asignatura; dado que éstos como compromiso con las personas expresan propósitos no alineados y su contexto, comunicación de entre ellos. Este hallazgo no sólo contenidos, contextualización revela la falta de conexión entre los del proceso de enseñanza y distintos componentes curriculares aprendizaje, evaluación, toma del diseño investigado, sino que de decisiones curriculares, además es inconsistente con su investigación y problematización de propia formalidad, dado que no la realidad escolar. se consideró completamente, en el diseño general, los procesos 5. El contraste realizado entre que facilitan la práctica y que los resultados del análisis del son necesarias para establecer su currículum declarado y las coherencia interna. En tanto, la percepciones que los directores disonancia expresa la complejidad de las carreras de pedagogía de la realidad curricular, puesto tienen acerca de ello, evidenció que se amplía al considerar un vacío de conocimiento sobre el diferentes perspectivas de la currículum del área pedagógica que institución donde se sitúa el les corresponde gestionar. Esto fue diseño, y la política educativa al posible de catalogar, a partir de las jugar un rol clave. Al respecto, entrevistas dirigidas a los directivos Pérez Gómez (1985p. 226) señala como informantes privilegiados que: “Las actividades (…) de diseño de la puesta en práctica del vienen a ubicarse en un espacio currículum declarado, a partir de intermedio entre el mundo de las la verificación del conocimiento intenciones, ideas y conocimientos, de los principios, valoración de y el de las actividades prácticas”. los principios y verificación o 2. Lo anterior, plantea la monitoreo del desarrollo del perfil. importancia de considerar el diseño del curriculum como 6. Frente a la constatación del un proceso sistémico que debe desconocimiento que los directores contener componentes claves presentan sobre el desarrollo del como finalidades, estructura perfil, no se pudieron describir académica y administrativa, entre los diversos modos para cautelar otros, cuya consistencia interna el cumplimiento de éste en las le otorgará la funcionalidad distintas carreras de este estudio. adecuada en el posterior proceso 83 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. María Teresa Castañeda, Fancy Castro Rubilar, Carmen Mena Bastías de implementación. Para esto, los instrumentos adecuados que la generación de instancias permitan emitir juicios sobre permanentes de análisis y el grado de relación entre lo reflexión crítica del currículum de declarado en el documento formal formación, por parte de directivos y lo efectivamente realizado en la y docentes vinculados al área práctica. pedagógica, es fundamental. Además, la instalación de procesos de diseño curricular caracterizado por la contextualización y Nota participación de los diversos actores internos y externos; que, Creado con el propósito de que se evaluara el a su vez, cautele el cumplimiento estado de la situación de la formación inicial de los fundamentos del curriculum docente en el país, por mandato presidencial y el funcionamiento del plan de (marzo, 2011). estudio. 3. La mayor tensión que se genera es evidenciar la falta de dominio de los directivos de las carreras en el manejo del currículum declarado del área pedagógica, lo que revela una zona nula que antecede al desarrollo del currículum real. Esto afecta la coherencia y la identificación con un proyecto formativo que busca instalar a través de sus principios y el perfil de egreso, un sello de profesional que lo distingue de otros centros formadores. 4. El hiato ocasionado por la discrepancia entre el currículum declarado y la práctica de la gestión de éste, se entiende en parte por la persistencia de los directivos de situarse en el marco epistemológico de la especialidad de manera exclusiva, y no integrar en su concepción de formación al área pedagógica del currículum. 5. A la luz de lo anterior, se hace necesario evaluar la coherencia entre el currículum formal y el currículum real o puesto en práctica, como una forma de contrastar la información obtenida a través de esta evaluación. Para este proceso es necesario diseñar 84 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Instrumentos para evaluar el currículum formal en carreras pedagógicas Referencias 10. MINEDUC. (Julio, 2010). Propuesta para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno (Informe Final: 1. Catalano, A., Avolio, S. y Slagona, Primera Etapa. Panel de Expertos para M. (2004). 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Hacia el recono- cimiento de la voz del sujeto de la 14. Tuning América Latina. (2008). evaluación. Revista PRAXIS educativa, Reflexiones y perspectivas de la 14 (14). Santa Rosa, La Pampa Argentina. Educación Superior en América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto. 6. Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. (2009). El Consejo de Rectores ante los desafíos de las universidades chilenas en el Bicentenario. Santiago de Chile. 7. Díaz Barriga, A. (1995). La evalu- ación curricular. Un acercamiento a los elementos centrales de esta disciplina y su ubicación en México. Cuadernos pedagógicos universitarios, 8, Colima- México: Universidad Autónoma de Colima. 8. Larrondo, T., Figueroa, C., Lara, M., et al. (2007). Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemáticas en egresados de pedagogía: un estudio comparativo. Valparaíso: Consejo Nacional de Educación. 9. Martínez, M. (2006). Reflexionemos sobre la convivencia de un cambio de cultura docente en la universidad. En Roig, J., Gros, B., Carreras, J., Imbernon, F., Martínez, M., Andrés, J.,…Aran, A. (ed.), Propuestas para el cambio docente en la universidad. Barcelona: Educación Universitaria OCTAEDRO/ICE-UB. 85 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga La universidad y los procesos de lecto- escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga University and reading and writing processes: center of support for reading, oral history, and writing: diga Recibido: 28 de agosto de 2011 | Evaluado: 27 de febrero de 2012 | Aprobado:23 de abril de 2012 Javier H. Murillo O. (Colombia) javier.murillo@cesa.edu.co Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA). Profesional en estudios literarios y Maestro en Narrativa. Profesor, investigador y editor. Coordinador del Área de Humanidades y del Centro DIGA en el Colegio de Estudios Superiores de Administración, CESA (Bogotá, Colombia). Resumen Abstract. Las altas cifras de dificultades de aprendizaje, The high figures of learning difficulties in Latin mayor al 30% en Latinoamérica, tienen consecuen- America, greater than 30%, have direct conse- cias directas en Colombia porque los estudiantes quences in Colombia, where higher education de educación media y superior presentan bajos students show low levels of reading and writing niveles de habilidades de lectura y escritura. skills. Aspects such concrete problems in the use Problemas concretos en el manejo del discurso, of speech, difficulties when arguing, very poor oral dificultades al argumentar, pobreza en la expresión expression, and limitations when using text refer- oral y las limitaciones en el manejo de las referen- ences are a sample of this. cias textuales, son muestra de ello. This way, the first responsibility of the university Así, la primera responsabilidad de la universidad should be to strengthen the communicative skills debe enfocarse en fortalecer las competencias of its students in order not only to guarantee the comunicativas de sus estudiantes, no solamente quality of its graduates, but also to prevent future para garantizar la calidad de sus egresados, student attrition. sino para prevenir potenciales deserciones estudiantiles. CESA created the center DIGA in order to support traditional spaces like written and spoken commu- El CESA, para apoyar los espacios tradicionales nication subjects, and the center DIGA in order to como las materias de Comunicación oral y escrita, transversally support the linguistics of its students. creó el centro DIGA, un instrumento de apoyo transversal a las prácticas lingüísticas de sus estudiantes. Palabras claves Keywords alfabetización académica, procesos de lectura y academic literacy teaching, reading and writing escritura en la educación superior. processes in higher education. 89 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Javier H. Murillo O. 90 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga Antecedentes y justificación formas de lenguaje es posible comprender el entorno y proponer alternativas de manera oportuna para influir positiva y efectivamente Las cifras de dificultades de aprendizaje (DA) en los demás. –mayor al 30% en Latinoamérica– tienen consecuencias directas en Colombia y en sus universidades, donde un habitante promedio Objetivo general del centro diga lee menos de un libro al año, y los estudiantes, tanto de educación media como superior, presentan bajos niveles de habilidad tanto en Servir de apoyo a la comunidad cesa en sus la lectura como en la escritura. Esta situación prácticas discursivas para lograr una mayor se evidencia no solamente en su rendimiento competencia en el ejercicio de la expresión académico, sino en el limitado manejo académica y de la comunicación, de forma que tienen de la información académica pertinente y efectiva. complementaria. Objetivos específicos En los programas de formación supe- rior eminentemente técnicos, como la Administración de Empresas, se hace • Coordinar los cursos de Comunicación, visible este déficit, pues en estos programas oral y escrita, y los electivos o complemen- académicos no se enfatizan las habilidades de tarios que estén orientados no solamente lectura y escritura. Esto es particularmente a mejorar el manejo del lenguaje, sino a visible en espacios de educación superior en comprender mejor –a través del lenguaje– los que tradicionalmente no se ha enfatizado la realidad colombiana y global. en las habilidades de lectura y escritura, como son los programas de formación eminente- mente técnica como las de Administración de • Detectar las dificultades en las prácticas Empresas. lingüísticas de los estudiantes. El Colegio de Estudios Superiores de • Mejorar el rendimiento académico a través Administración, una reputada escuela de del mejoramiento de las habilidades de administración en Bogotá, consciente de lectura y escritura de los estudiantes. la limitación de sus estudiantes para leer analítica y críticamente, y, particularmente, para escribir de manera estructurada, clara y • Apoyar a los profesores en la definición limpia optó por abrir no solamente un espacio de estrategias para mejorar la producción académico para fortalecer las habilidades del escrita y oral de sus estudiantes. lenguaje (dos materias en los dos primeros semestres de la carrera1), sino por crear el • Difundir recursos y herramientas para centro de Apoyo para la Lectura y la Escritura, hacer más sencillos los procesos de escri- DIGA, un espacio al que los miembros de la tura y de corrección comunidad pudieran asistir para afinar sus habilidades lingüísticas, con el fin de comuni- carse académicamente con mayor efectividad. • Unificar el manejo de la metodología para la entrega de trabajos escritos. ¿Qué es diga? • Evaluar periódicamente las prácticas, las costumbres y las aptitudes lingüísticas de Diga es un programa académico complemen- los estudiantes del cesa. tario a través del cual el CESA busca consolidar las prácticas académicas a través del manejo del lenguaje, no sólo para fortalecer las habi- • Trabajar con la Psicóloga y Consejera lidades comunicativas de sus miembros, sino estudiantil del cesa en la evolución de los para hacer conscientes a los estudiantes de estudiantes con dificultades académicas que solamente con el dominio de las diferentes específicas. 1 Hasta el segundo semestre de 2010. 91 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Javier H. Murillo O. Marco teórico del proyecto que no saben leer o escribir en una determi- nada disciplina. El presente proyecto está basado fundamen- talmente en los trabajos de la psicóloga y Así, el problema debe ser enfrentado de dos profesora Paula Carlino. Doctora en Psicología maneras. Primero, se debe establecer un de la Educación e Investigadora del conicet en sistema de lectura de pares y de revisión el Instituto de Lingüística de la Universidad de previa a la entrega de un trabajo definitivo. Un Buenos Aires, Argentina, quien se ha tomado sistema de Tutoría a cargo del Centro diga 3 y muy en serio este proceso al que con acierto ha la existencia de un lector par4 que le permite llamado “Alfabetización académica”. al estudiante pensar antes de enfocarse en la elaboración de la tarea, analizar si su texto comunica, es decir, si está suficientemente A partir de la ponencia “Enseñar a escribir estructurado y claro para quien lo lea o quien en todas las materias: cómo hacerlo en la encuentre aplicable su contenido. Además, es universidad”2 (2002), y del libro Escribir, leer necesario que el estudiante reciba una retroal- y aprender en la universidad (2005), quedan imentación previa a la entrega final –por parte claros dos puntos. El primero, que los estudi- del lector par y del especialista, representado antes no escriben correctamente, en principio, en el profesor– que le permita hacer conciencia porque no tienen del otro lado un lector sino un de sus errores y de la manera de corregirlos. corrector. Dice Carlino (2002): Esta modalidad es la más extendida De acuerdo con el Manual de en las universidades analizadas. Tutorías de la Universidad de En casi todos los Programas de Princeton, el tutor es un lector atento Escritura investigados, se han y crítico que colabora, más que una creado Centros de Escritura, que autoridad que corrige: Los tutores no incluyen la oferta de tutores. funcionan como correctores, ni como Basados en la pedagogía de representantes de los profesores proceso, para la cual el diálogo es sino como compañeros de escritura una fructífera forma de enseñanza, sensibles y, por su experiencia, los tutores de escritura se encargan capaces de sugerir posibilidades de discutir los borradores escritos implícitas en la escritura y de los universitarios, quienes pensamiento propios del estudiante. llevan al Centro de Escritura sus (Princeton Writing Program, 2000).Y consultas junto a sus producciones, mientras los tutores contribuyen con dispuestos a reescribirlas antes de la mejora del texto, al mismo tiempo entregarlas para ser evaluados. impulsan el desarrollo metacognitivo Los tutores son estudiantes de y metalingüístico de sus autores: grado (y eventualmente posgrado) más allá de aquello que lleva a seleccionados y capacitados un estudiante a recurrir al Centro cuidadosamente. Según el de Escritura, esperamos ayudarle Dartmouth College (en Hannover, a aprender, al menos, dos cosas: New Hampshire) “La misión [de los más sobre su propio pensamiento tutores] es ayudar a los estudiantes y escritura y sobre cómo hablar [...] a desarrollar estrategias más acerca de su escritura (Princeton efectivas para generar y organizar Writing Program, 1998, pp. 2-3). sus ideas, y para revisar a fondo y perfeccionar su prosa, a través Y el segundo, que el problema de la falta de del diálogo sobre sus textos [...] La hábitos de lectura y escritura formal son el misión del Centro [de Escritura] resultado, inicialmente, de plantearse errónea- no es remediar en el corto plazo mente la pregunta y, después, no reconocer los problemas de escritura de los sus causas directas. Por ello la pregunta no está enfocada en saber si los estudiantes saben o no leer o escribir, sino en reconocer 3 En la actualidad, el Centro DIGA cuenta con un profesor titular y dos profesores auxiliares quienes manejan este programa de tutoría de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes. 4 Los lectores pares son estudiantes de diferentes niveles de la carrera de 2 Ponencia invitada en el Panel sobre “Enseñanza de la escritura”, en el Administración de Empresas que reciben los trabajos de sus compañeros y Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos hacen anotaciones, pero no tienen la responsabilidad de corregir o dar nota, desafíos, Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. como sí la tienen los profesores del Centro DIGA. 92 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga estudiantes [...]. En cambio, la 1. Evaluar a los estudiantes que están actu- misión del Centro es proveer una almente en el pregrado de Administración matriz de apoyo y enseñanza en de Empresas. Es importante diagnosticar la cual todos los que escriben, con el punto exacto donde se encuentran los independencia de su nivel y de la estudiantes en esa competencia y el tipo tarea de escritura, encuentren la de hábitos que ellos tienen, con el fin de más completa y clara expresión conocer de qué manera diga puede perfec- de sus nociones, sin merma de cionar sus prácticas discursivas. su autoría y sin ser enjuiciados” (Dartmouth webpage, 1997), (Carlino, 2002). 2. Afianzar el sistema de lectores pares. Actualmente el centro cuenta con cuatro La segunda manera como debe ser abordado monitores de pregrado que están capaci- el problema de los estudiantes que no saben tándose para hacerlo en español, y uno leer y escribir formalmente, es enseñándoles más –un profesor externo– que está prácticas discursivas, como así lo plantea disponible para trabajar textos y exposi- Carlino cuando dice que escribir, en la univer- ciones en inglés. No existe aún, en la sidad, significa apropiarse de ciertas prácticas comunidad cesa, la costumbre de recurrir discursivas específicas. a este servicio en lengua extranjera. Esto hace que si bien los cursos de Lengua 3. Invitar a los profesores de todas las áreas al principio o durante una carrera académica para que participen del programa, facili- específica prestan un servicio importante, tando que sus estudiantes no solamente, fundamentalmente para el apuntalamiento de con alguna dificultad, recurran a la ciertas reglas y estructuras básicas, es más Tutoría- diga, sino adoptando estrategias importante para el proceso que los profesores para que sus estudiantes lean y escriban de cada materia – los especialistas – integren con mayor formalidad, y con las estruc- “la producción y [el] análisis de textos en todas turas específicas de su disciplina. las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer académico y profesional de los estudiantes” (Carlino, 2005, pp. 15-16). Esto Todas estas estrategias académicas serán equivale a decir que cada profesor debe ser un útiles si se cuenta con la participación activa profesor de lengua en su propia área, y que si de toda la comunidad del cesa, porque de lo el proceso de lectura y escritura no se perfec- contrario no se puede ir más allá de proponer ciona a lo largo y ancho del currículo, no se unas clases de comunicación oral o escrita lograrán los resultados esperados: que, si bien pueden funcionar en el corto plazo, hacia adelante no dan ninguna solución efec- Enseñar a escribir es una tiva al problema. responsabilidad compartida por todas las cátedras que consideran la escritura parte integrante de Servicios que ofrece el centro diga sus propias disciplinas. Las Materias de Escritura Intensiva son adaptaciones de asignaturas DIGA ofrece sus servicios desde cuatro frentes existentes en las carreras, en las fundamentales: que se ha incluido un componente de redacción. Los mismos 1. Apoyo a los profesores profesores que las imparten a. Cursos Asociados : asesoría para la proveen “situaciones sostenidas planeación, desarrollo y calificación de escritura, retroalimentación y revisión, apropiadas para cada de las diferentes actividades que disciplina” (Duke University Writing involucren habilidades lingüísticas Program, 1998), (Carlino, 2002). (este servicio se ofrece con la ayuda de dos profesores auxiliares). De ahí que el Centro de Apoyo para el lenguaje y la escritura– haya definido en su b. Edición y corrección de textos, diga quehacer, tres propósitos fundamentales: profesionales y de investigación. 93 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Javier H. Murillo O. 2. Apoyo a estudiantes del curso Investigación de Mercadeo). a. Acompañamiento en la elaboración y corrección de trabajos escritos • Primer Concurso de Debate CESA5. u orales, con el apoyo de Lectores Pares y profesores auxiliares. 4. Vínculo en la página institucional del b. Cursos de Español como segunda CESA (http://www.cesa.edu.co/diga/): lengua, destinados a estudiantes “¿Cómo se dice?” Espacio para: extranjeros que están interesados en cursar un semestre de intercambio. • Realizar preguntas específicas de lenguaje. c. Tutorías para estudiantes con dificultades de lectoescritura: • Tener acceso a cápsulas y reflex- Tutoría-DIGA iones acerca del lenguaje. La tutoría está dirigida a estudiantes que presenten problemas académicos • Conocer a los tutores de relacionados con dificultades para Comunicación Escrita del recoger y analizar información, para semestre: lectores pares y profe-sores asistentes. exponer formalmente sus ideas – oralmente o por escrito– o para realizar trabajos académicos formales y Resultados del Centro DIGA durante el primer efectivos. Se realizará una evaluación semestre de trabajo (2011-1) de cada estudiante para, con la información obtenida, definir el proceso Después de un semestre de trabajo, el centro de apoyo individual más apropiado. Con DIGA presenta a continuación sus impor- ello, se le asignará a cada estudiante el tantes resultados: módulo de trabajo más apropiado, en el horario extracurricular. • Se ha creado, poco a poco, consciencia en los estudiantes que sus trabajos escritos 3. Productos: son leídos antes que corregidos. Gracias a ello, se realizan ahora procesos de reescri- • Cartillas: Claves para escribir tura de los trabajos y los estudiantes no y corregir textos formales solamente saben reconocer las debilidades Recomendaciones para escribir de sus propios textos, sino que se ven un ensayo y Normas APA. dispuestos a aplicar las correcciones del profesor o del lector par. Esto ha generado • Guías, rúbricas y gráficas que los estudiantes, incluso sin la suger- personalizadas para la encia docente, se acerquen a DIGA para retroalimentación docente, de que los profesores auxiliares y lectores circulación interna. pares revisen sus ideas, incluso antes de escribirlas en forma de ensayo. • Examen de nivelación de manejo de la lengua española (L1), al comenzar los estudios • Se han fortalecido procesos académicos, en el (primer semestre). concretamente en la elaboración de cesa ensayos. Por esto, antes de comenzar a • Evaluación de habilidades escribir, los estudiantes elaboran planes para la comprensión lectora y de trabajo cuyo punto fundamental es hábitos de lectura. pensar sus textos en forma de “problema” • Encuesta de hábitos de lectura y de escritura en el CESA 5 Este ejercicio de debate permite que, a través del análisis de un (junto con los estudiantes tema de interés para ellos y propio de su disciplina, afiancen sus competencias argumentativas y sus habilidades en cuanto a comunicación oral. 94 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga e “hipótesis”. Esto ha fortalecido el trabajo Los puntos evaluados por DIGA fueron los sobre procesos lógicos imprescindibles en la academia. siguientes: 1. Estructura (60% de la nota) • Se han unificado criterios en la entrega • Introducción de trabajos escritos, logrando una consis- • Hipótesis tencia en la metodología aplicada en las diferentes actividades académicas. • Argumentación • Conclusión • Se ha obtenido, por parte de los estu- diantes, un manejo responsable de las referencias bibliográficas, porque se han 2. Referencias (20 %) reducido significativamente los casos de • Manejo de citas plagio durante el último semestre del año, en las asignaturas que exigen la elabo- • Bibliografía ración de ensayos. Así mismo, se ha creado consciencia del uso de las citas directas y de parafraseo, como parte fundamental del 3. Gramática (20 %) reconocimiento por las ideas que provi- • Ortografía enen de otros textos. • Puntuación • Se han reorganizado los cursos de • Vocabulario Comunicación a partir de la idea de una literacidad unificada, pues se reconoce La calificación por parte de diga en el primer que leer y escribir tienen instrumentos que trabajo fue de 4,6 sobre 10, lo que entra en pueden y deben ser desarrollados a la vez. un nivel II (medio) dentro de los estándares propuestos. En el segundo trabajo, si bien sube la calificación (5,0/10), continúa dentro • Participación del 10% de las asignaturas del mismo nivel. Sin embargo, la calificación del pregrado de Administración en el de diga del trabajo final sube radicalmente, a programa de CA (Cursos Asociados) DIGA. un 7,6/10. Ya en un análisis específico, en el primer trabajo un 77% de los estudiantes analizados se encuentran en un nivel I (bajo) Estudio de caso dentro de los estándares de diga, con un 14% en un nivel II y apenas un 9% en un nivel III (alto). En el segundo trabajo, bajó el porcentaje Como parte de los cursos asociados a DIGA, de nivel I a un 56 % y subieron los niveles III dos grupos de la materia de Historia y (14 %) y en especial el nivel II con un 33 %. Geografía6 (31 estudiantes) trabajaron junto a DIGA en sus ensayos, tanto en su plant- eamiento como en su posterior calificación. En el trabajo final, el cambio fue drástico: Los dos primeros ensayos fueron una lectura el nivel I, que en los dos primeros trabajos crítica de dos textos7, y el último fue un ensayo alcanzaba más de la mitad del grupo anali- de tema libre. Los estudiantes asistieron volun- zado, se redujo a apenas en un 12%. El nivel tariamente a la revisión de los ensayos antes II desciende a un 21% y el nivel III, que apenas de ser entregados al profesor, pero la totalidad alcanzaba porcentajes mínimos, sube a un 67 de los trabajos fue calificada por DIGA antes de %. que el profesor del curso revisara su contenido. Así mismo, se hizo una correlación entre las calificaciones dadas por diga y las califica- 6 Perteneciente al área de Humanidades del currículo del CESA y dictada ciones de los ensayos por parte del profesor durante el tercer semestre del estudiante de Administración por el profesor de la materia. Debido a su carácter, diga no Juan Santiago Correa. revisa los contenidos de los textos entregados, 7 Tovar, H. (2007). La lenta ruptura con el pasado colonial (1810-1850). En sólo su estructura, su manejo de referen- Ocampo, J.A. (ed.) Historia económica de Colombia (pp. 101-134). Bogotá: cias y su gramática, dejando al profesor la Planeta; y Melo, J.O. (2007). Las vicisitudes del modelo liberal (1850-1899). calificación del contenido y de la forma. Las En Ocampo, J.A. (ed.) Historia económica de Colombia (pp. 135-194). Bogotá: correlaciones entre las calificaciones de diga y Planeta-Fedesarrollo. 95 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Javier H. Murillo O. las que entregaron los docentes son positivas, Especializar las habilidades argumentativas de con un 0,57 en el primer trabajo, un 0,84 en el los estudiantes. segundo trabajo y un 0,45 en el tercer trabajo. Ampliar el espectro de los textos que se El cambio drástico entre los dos primeros trabajan en diga (resúmenes, actas, planes de trabajos y el final, se debe a la obligatoriedad negocios, proyectos de grado, presentaciones, que adquirió el trabajo con diga por parte del etc.). profesor de la materia. Con cada estudiante se trabajó de forma personalizada, partiendo de la hipótesis para concretar los argu- Fortalecimiento de las electivas, en especial mentos y usar adecuadamente los recursos humanísticas, para descentrar al estudiante bibliográficos; así como también observando de una línea que hasta ahora ha sido funda- transversalmente los problemas gramaticales mentalmente técnica. y de vocabulario que frecuentemente se les presentaron. La sistematicidad del trabajo permitió que la hipótesis, la cual tenía antes Crear una línea de investigación de alfabet- un nivel crítico (2,7/10 en el primer trabajo y ización académica y establecer vínculos con 3,3/10 en el segundo) para el tercer trabajo otras universidades para tal efecto, dentro y fuera calificada con 7,8/10. fuera de Colombia. Así mismo, las correlaciones8 indicaron que efectivamente el profesor observó, en el manejo de los contenidos propios de su clase, la influencia del trabajo realizado en diga. Es decir, que las competencias propias de una materia se ven reforzadas por las habilidades lingüísticas estimuladas desde diga. Retos de diga hacia el futuro Concientizar a los profesores del CESA que la forma y el contenido en un texto son indivisi- bles. Esto conllevará a que un número mayor de profesores trabaje con diga. 8 En otros dos cursos asociados a DIGA, Negocios Internacionales (VII semestre, profesora Elsa Torres) y las otras dos sesiones de Historia y Geografía (III semestre, profesora Martha Cecilia Cortés), las correlaciones entre las calificaciones docentes y de DIGA también fueron positivas: 0,8 en Negocios Internacionales y 0,447 en Historia y Geografía. 96 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La universidad y los procesos de lecto-escritura: centro de apoyo para la lectura, la oralidad y la escritura diga Referencias 5. Cadena, S., Narváez, E. & Chacón, M. Alfabetización académica, una de las responsabilidades de la educación supe- rior. Recuperado de http://www.ascun. org.co/eventos/lectoescritura/scadenae- narvaezmchacon.pdf,el 18 de agosto de 2011. 6. Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la universidad. Recuperado de http://www.educ.ar/educar/site/ educar/lm/1189172885493/kbee:/ educar/content/portal-content/ taxonomia-recursos/recurso/3f56282f- 1603-461a-9a8b-19f450b1759f. recurso/3ae569c6-05f8- 4518-938f-e6e925094c47/ ense%F1ar_a_escribir_en_la_univer- sidad.pdf, el 11 de agosto de 2010. 7. ––––––––– (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. 8. Gruffat, C. (2006). Lectura y escritura, para la adquisición de cono- cimiento. Recuperado de http://portal. educ.ar/debates/educacionytic/debate/ lectura-y-escritura-para-la-adquisicion- de-conocimiento.php, el 9 de agosto de 2010. 9. Vázquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la universidad? En Colección de cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. 1(1). Recuperado de http://www.unrc.edu.ar/ unrc/academica/pdf/cuadernillo01.pdf, el 17 de agosto de 2010. 97 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo La ética en el espacio educativo La ética en el espacio educativo La ética en el espacio educativo Ethics within education Recibido: 25 de agosto de 2011 | Evaluado: 13 de marzo de 2012 | Aprobado: 2 de abril de 2012 Juan Antonio Taguenca Belmonte María del Rocío Vega Budar (México (México) Instituto Politécnico Nacional Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo rociovegabudar@yahoo.com.mx. juantaguenca@yahoo.com.mx Doctora en Ciencias Administrativas. Instituto Doctor en Ciencias Políticas y Sociología. Politécnico Nacional, Escuela Superior de Turismo, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Resumen Abstract La formación ética de los profesionales que Ethical training of professionals who teach at educan en las Instituciones de Educación Superior Higher Education Institutions is an urgent chal- es un reto urgente que México debe asumir. Este lenge that Mexico should assume. This challenge reto traspasa la frontera de los códigos deon- transcends the boundary of the codes of ethics, tológicos, va hacia una formación integral en tres going towards a comprehensive training in three dimensiones: la profesional, la ciudadana y la dimensions: professional, civic, and institutional. institucional. Las universidades deben integrar Universities must incorporate ethics into their en su currículum, y en la institución, la ética como curriculum and institution as an essential part of parte fundamental del proceso educativo y de educational and coexistence processes inside and convivencia dentro y fuera de las aulas. Además, outside the classroom. New professionals should los nuevos profesionales no deben ser convi- not only care about the technical aspects, but also dados de piedra que sólo atienden a los aspectos be socially committed people. This paper presents técnicos, deben ser personas comprometidas this new reality, and gives some indications on how socialmente. La ponencia que aquí se presenta, to confront it. da cuenta de esta nueva realidad, por lo que se ofrecerán algunas indicaciones de cómo afrontarla. Palabras claves Keywords Etica occidental, ética en el aula, formación ética, Western ethics, ethics in the classroom, ethics ética- empleados públicos-profesionales. training for professional, ethics training for public servants. 101 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar 102 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo Introducción dicotomizarse: El bien y el mal es lo único que se atiende, y su definición queda al arbitrio de profesionales que lo enseñan a través de vidas ejemplares, , siendo transmitidas de padres a La ética nace del compromiso del individuo hijos bajo el nombre de códigos de conducta con su comunidad. Es decir de la inserción aceptables. En este sentido (Schultz, D.P. & voluntaria de éste en un grupo de referencia. Schultz, S.E., 2002 p.54) afirman: Es a través de esta inserción que el individuo adquiere una identidad reconocible, confor- mada por la interiorización de las normas de los “otros” que con él interactúan y que se Mediante premios, castigos y asumen como propios. No es hasta mucho el ejemplo, los niños aprenden tiempo después que ese compromiso se cuáles son las conductas que sus traslada a una literatura profesionalizada: la padres consideran buenas o malas. filosofía, y empieza a formar parte del cono- Aquellos comportamientos por los cimiento humano que es transmitido; y que cuales reciben castigo forman una tiene por objeto el análisis de las diferentes parte del super yo, la conciencia. virtudes, es decir, de lo que merece ser llamado La otra parte, el yo ideal incluye los “bien”, atendiendo a lo que hemos de consid- comportamientos buenos o correctos erar virtuoso y justo para que el hombre pueda por los cuales han sido alabados. ser feliz. Es así como los niños aprenden un conjunto de reglas que obtienen la aceptación o el rechazo de sus El comportamiento del ser humano como padres. Con el tiempo, los niños individuo se ve entonces expuesto a la atenta interiorizan esas enseñanzas y mirada de los otros, doblegado por sus afines llegan a administrarse recompensas al perder privacidad y convertirse en público. y castigos, de forma que el Surgen de este modo las obligaciones, que control ejercido por los padres es son el rasero de normalidad porque limitan remplazado por el autocontrol. lo posible, aunándolo a lo “socialmente dese- Llegamos a comportarnos, al able” que permite la felicidad. Es por ello que menos en parte, en conformidad Aristóteles considera al ser humano como con esas directrices morales zoon politikón, o sea, un animal ciudadano, ahora inconscientes en su mayor un animal cívico, social o -literalmente- un parte. Como resultado de esta animal político. Desde esa mirada la virtud, la interiorización, experimentamos justicia y la felicidad sólo pueden alcanzarse culpa o vergüenza siempre que socialmente. Es decir, en relación con los otros realizamos (o incluso cuando habitantes de la ciudad, de la polis, o sea, pensamos realizar) alguna acción políticamente1. opuesta a este código moral. Es en este proceso donde las normas empiezan a interiorizarse mediante las inter- Respecto a las enseñanzas de vidas ejem- acciones, convirtiéndose en la forma como los plares, el caso de Sócrates es ilustrativo al individuos se reconocen en la sociedad. Por tiempo que paradójico. Condenado por los otro lado, la efectividad de la norma recae en atenienses a muerte, prefiere respetar las leyes los mecanismos de control: el premio por el y cumplir la sentencia por propia mano, antes respeto y la honorabilidad para el que cumple que huir. Esta historia resulta un ejemplo de ; y el castigo del ostracismo y la culpa para el la premisa que se le está presentando al lector, incumplido. Esto vincula la ética a sus partes: véase ésta en dos sentidos: 1) el último acto del a) la institucional y b) la normativa-práctica; corruptor –el que va en contra de la ética–, pero es decir, a una organización social donde el esto ocurre cuando se es joven, por ello resulta premio y el castigo son legitimadas, y a una conmovedoramente ético, ahí está la paradoja moral basada en límites para la acción. Esta porque el crítico de las leyes, las cumple, he 2 moral niega su relativismo, pero a costa de ahí la sorpresa . La ética se vincula con un comportamiento respetable definido por el cumplimiento de la norma –muchas veces no 1 Cfr. Fernández Buey, F. (2002). “Reivindicación de la política como ética de lo colectivo”, La insignia. En http://www.lainsignia.org/2002/octubre/dial005. 2 Para una apología del juicio y de la muerte de Sócrates, véase: Platón. htm. (Consulta realizada el 25 de julio de 2011). Diálogos. Obra completa, Vol. I, Madrid: Editorial Gredos. 103 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar escrita, pero sí sabida y reconocida por los ya es el pecado. Este paso también cambia las similares que nos definen en su relación— y reglas y su justificación, pero no los proced- para este caso , en particular, adquiere tintes imientos de ejecución y su finalidad: volver al poéticos y dramáticos, porque Sócrates, unido orden quebrantado. La diferencia estriba en a sus discípulos, se quita la vida y con ello lo siguiente: antes el delito era corromper, no cumple con la ley ateniense. Da así un ejemplo corromperse; ahora el delito es estar corrupto, difícilmente inigualable3 . enfermo de pecado. Se castiga, por tanto, al individuo no por lo que hace a los demás, sino por lo que se hace a sí mismo; ya sea En el último acto, Sócrates salva su alma por obra o por omisión. No sólo las obras –y griega, al volver a ser parte del colectivo que esto es típico de la edad media, y algo que la había abandonado en su delirio de pensador diferencia en gran medida de la edad antigua– original. El filósofo expira doblemente: como deben seguir el precepto, sino que también la ser físico –hombre– y como ser espiritual ausencia de obras son síntomas de la enfer- que respeta la ley por encima de sus propias medad del espíritu que es el pecado6. Tómese, ideas. Lo paradójico aquí es que la renuncia por ejemplo, el precepto de la caridad. El noble se convierta en el eje central del ejemplo, y debe practicarla, ya que su negación u olvido que ésta sea la que da el sentido ético a todo el lo condenan al ostracismo de su clase, y a la relato. Ética y renuncia se equiparan entonces. imposibilidad de entrar en el reino de Dios. Se trata en el fondo de una ética de la renuncia: De esta forma, la estructura social encuentra se renuncia a ser un individuo con pensam- su encaje en lo práctico, simbolizado, espe- iento particular porque la ley se impone4. cialmente, en la obediencia a las jerarquías, y en la paz y el orden en la sociedad; legit- imándose todo ello en último extremo en una Todo lo dicho se traduce en que lo social se equivalencia entre el ordenamiento terrenal y inserta a través de la ética en el comportamiento el divino. La ética feudal, que es ahora moral, humano. Éste no es ético por naturaleza, sino obedece a esas consideraciones7. La ética corrupto en su origen. Entonces, se debe antigua también, pero a diferencia de ésta, la combatir dicha corrupción a través de leyes transparencia de su funcionalidad ha perdido que la inhiban. Esto lo entendían bien en la claridad, al entrar la trascendencia basada en antigua Grecia. Recordemos al respecto que la fe a ocupar el lugar central del esquema. los delitos que condenan a Sócrates son el de corruptor de los jóvenes atenienses, un delito ético; y el de impiedad, un delito moral respecto En términos de educación, en la edad media, a la religión. los preceptos –la moral– no se desnudan, sino que se sobrevisten en sus diversas inter- pretaciones.Su finalidad: impedir que quede La corrupción contiene en sí misma, la idea a la intemperie todo el andamiaje social. Sin del mal y de la enfermedad. Etimológicamente embargo para las civilizaciones clásicas – surge de ese origen común entre el mal (lo Grecia y Roma– la eficacia de los componentes malo) y la enfermedad (corrupción de los normativos, es decir, los éticos residían humores, mal funcionamiento de un órgano precisamente en su desnudez que hacía a o del cuerpo)5. Esto contiene una trascen- dencia que nos adelanta un paso más en la unión individuo-sociedad, y de la ética como representación de la misma que se identifica ya como fin, más no como medio. La trascen- dencia a la que se refiere este estudio es a esa consideración de la enfermedad como un mal 6 Pecado es: “toda acción u omisión voluntaria contra la ley de Dios, que ocasionado por la falta de ética, cuya fórmula consiste en decir, hacer, pensar o desear algo contra los mandamientos de la ley de Dios o de la Iglesia, o faltar al cumplimiento del propio deber y a las obligaciones particulares”. En http://www.spiritusmedia.org/confesion.html 3 Ibid. (Consulta realizada el 16 de julio de 2011). 4 Ibid. 7 Es clave destacar que la moral feudal está determinada por la rígida diferencia de clases que definen los preceptos morales dominantes: la moral 5 Recordemos que la salud es entendida por Hipócrates y su escuela como el del señor feudal, es individualista y dominante, cuyas virtudes se cifran en equilibrio (isonomía) entre cuatro humores (la sangre, la flema, la bilis amarilla el culto al honor, el valor y el arte de la guerra, la nobleza de sangre, y el y la bilis negra) y la enfermedad, consecuentemente, como el desequilibrio desprecio al trabajo manual; la del lado del siervo, se centra en valores como entre ellos, la monarquía de un humor sobre los demás. Véase al respecto, la humildad, la pobreza y la obediencia, que sinceramente llevados en la Hipócrates, “Sobre los aires, las aguas y los lugares”, en Laín Entralgo, P., tierra, serán ampliamente premiados en el cielo. Cfr. Cañavero Giraldo, E. (ed.). (1976). La Medicina Hipocrática, pp. 213-251. Madrid: Consejo Superior (2003). “Axiología y ética”. En http://espanol.geocities.com/jeanpiaget2000/ de Investigaciones Científicas. axiologia/22feudal.htm el 16 de julio de 2011. 104 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo aquéllos, fácilmente comprensibles y asimi- del capitalismo. Se podría resumir la misma lables por esa sociedad de iguales, más no de la siguiente forma: hay éticas que norman igualitaria8. comportamientos y que permiten la expansión del capitalismo porque van hacia una eficacia de rendimientos anclada en lo terrenal, y La ética no obedece a una Ley Universal de otras que no lo permiten porque su objetivo progreso histórico. No podemos decir que la no es la ganancia de bienes mundanos, sino “ética feudal” fuera mejor o más avanzada que espirituales. la “ética clásica”, o que una “ética moderna” lo sea. Esa justificación es valorativa, pero no objetiva. No se olvide, que la ética obedece Resumiendo, la aparente falta de ética del a funcionalidades insertas en las sociedades, renacimiento (por lo menos en cuanto a sus normatizándolas de acuerdo con criterios clases dominantes, pues las otras: cleri- que las unen, y que son diferentes en unas cales, aristócratas, artesanos y, sobre todo u otras. Grecia y Esparta, coincidentes en un campesinos, seguían anclados en una ética mismo periodo histórico, tenían éticas total- feudal) no se da. El burgués posee una ética mente disímiles. De igual manera sucedía apropiada al mercantilismo: la del compro- en Florencia – en la época del Príncipe de miso. Esto lo acerca a la modernidad de una Maquiavelo9–. Entre otras cosas, porque lo que manera sorprendente, por lo menos en lo caracteriza a los reinos y las repúblicas del aparente, pues en apariencia sigue siendo la renacimiento italiano es la simulación ética, moral feudal y sus preceptos lo que está detrás en aras de una practicidad del poder que sólo de sus actos y pensamientos. La modernidad busca mantenerse –si se posee– u alcanzarse destapará esta falsía, pues ya no necesitará –si otros lo ostentan–. de ella para instaurar y mantener al nuevo orden10. El renacimiento es un parte-aguas también respecto a la ética entre el feudalismo y la El pensamiento moderno puede decirse que modernidad. En él la humanidad adquiere nace con Kant. Respecto a la ética también es un nuevo significado al desnudarse de sus este autor el primero en introducir en occidente ropas divinas. La nueva clase dominante, la la modernidad. La ética Kantiana se distingue burguesa, mantiene las viejas formas pero las por ser ya plenamente laica, alejada del compo- despoja de sus contenidos. En este sentido, los nente religioso que la había sustanciado desde preceptos son cumplidos, aunque no creídos. la aparición del cristianismo. Dos son los Son usados si son útiles, pero simulados si fundamentos que caracterizan la propuesta del no lo son. Esta utilidad también es el refer- filósofo alemán: la responsabilidad individual, ente ético, y es, curiosamente, un referente que se traduce en el cumplimiento personal del carente de ética, por lo menos si se la entiende deber asignado a cada miembro de la sociedad; desde una lógica medieval o clásica. La ética y una libertad restringida que garantiza igual burguesa en el renacimiento es aparente en trato a las personas: “trata a los demás siempre las nuevas clases dominantes, pero lo es tan como si fueran un fin y no como un medio”. sólo si se entiende como la moral. No lo es, sin Esto cambia radicalmente el marco cristiano, embargo, un componente que adquirirá gran y tiene consecuencias en la estructura social importancia en la modernidad será su laic- tradicional que había conformado. En primer idad. En efecto, la ética se transforma en este lugar, el deber es un componente humano que periodo en compromiso comercial, es decir, garantiza el orden de la sociedad a través de en un deber de cumplimiento recíproco de las normas que se cumplen por ese sentido cultur- obligaciones contraídas. Esto es fundamental almente transmitido, y que integra la voluntad para entender la nueva funcionalidad social individual en la colectiva. No hay pues más de lo ético, y explica la expansión acelerada que relaciones y controles mundanos, lo divino del mercantilismo. Esta tesis ya fue formu- ha dejado de tener esa funcionalidad cohe- lada, aunque para un periodo posterior, en la sionadora que lo caracterizaba; la misma que formulación clásica de Max Weber contenida ahora vuelve, como en la antigüedad, a lo en su libro La ética protestante y el espíritu humano. Por otro lado, el deber no es garantía suficiente de orden, pues carece de finalidad: es un medio. El fin es la libertad del hombre, 8 La sociedad antigua es esclavista y niega que mujeres, jóvenes y niños tengan los mismos derechos que los hombres adultos. 9 Existe una edición digital de esta obra, que está disponible en internet en 10 Una aproximación más pormenorizada sobre el renacimiento y los cambios Maquiavelo, N. (1513). El Príncipe . En http://www.laeditorialvirtual.com.ar/ sociales o espirituales en él producidos, se puede hallar en Von Martin, A. Pages/Maquiavelo/Maquiavelo_ElPrincipe.htm, el 18 de julio de 2011. (2005). Sociología del Renacimiento. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. 105 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar pero esta tiende a traspasar sus límites, y ello en sus inicios tenía el carácter de “sagrado”, conduce a la corrupción del cuerpo social. Por pues su posesión no remitía a una capacidad tanto, el fin debe estar limitado, pero no por técnica, antes bien dotaba al que lo tenía de un una fórmula sobrenatural sino por una de control sobre las fuerzas mágicas que sometían índole únicamente humana: el juego de las a su voluntad a los hombres. Después esa libertades individuales que refieren al impera- magia, procedente de los mitos y odiseas, se tivo categórico de “obrar según una máxima, transformó en las tablas de la Ley, que eran de tal que puedas querer al mismo tiempo que se origen divino y normaban el comportamiento torne ley universal”11. humano mediante las palabras proféticas de los elegidos. Todavía no se está ante un espacio áulico, pero sí ante enseñanzas trans- Ambos mecanismos –deber y libertad restrin- mitidas que aproximan los estudiantes a él. El gida– serán pues, desde Kant, los articuladores siguiente paso, el que destrona a la magia de su de una ética moderna, que ya es laica. Otros pedestal, a los mitos de su sitial y a los dioses autores, como Rousseau, se encargarán de de su trono, lo transforma todo; y lo hace en el justificar esta propuesta a través de la idea sentido de que el conocimiento de la natura- de un contrato social originario que legitima leza –la humana incluida– ya no corresponde al orden social, por un acuerdo inicial de a un dictado externo, sino que corresponde a convivencia entre los miembros de una una utilidad, cuyos resultados en términos de sociedad12. Pero con ello la propuesta kantiana riqueza son la medición del saber verdadero. lejos de encontrar un sustento legitimador, Lo cierto es que, en esta nueva disposición se tergiversó al entrar a la mitología como del ánimo, el ser humano se queda solo con sustento de todo el sistema. sus fuerzas científicas y técnicas, pero en una soledad que encuentra compañía en el gozo Ética en el aula de la manipulación de la naturaleza. El sabio es un ser gozoso porque su fuerza obtiene El aula es el espacio donde el proceso de ense- resultados y los mismos se corresponden ñanza-aprendizaje tiene lugar13. Un espacio que bien con los fines perseguidos. La nueva se caracteriza no por su dimensión física, sino actitud proactiva tiene también consecuen- por el simbolismo que adquiere el conocimiento cias en la enseñanza y en los espacios donde que en él tiene lugar14. Este conocimiento se lleva a cabo. Si en el espíritu contemplativo lo físico adquiría su realce en sus espacios reales, en el espíritu manipulativo de la nueva 11 Como lo recuerda O’Neill, O. (1995, p.253) “La ética de Kant está recogida racionalidad empírica lo apropiado es la exper- en su Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785), la Crítica de imentación misma que puede tener lugar tanto la razón práctica (1787), La metafísica de la moral (1797), (cuyas dos partes: en un espacio abierto como en uno cerrado, Los elementos metafísicos del derecho y La doctrina de la virtud a menudo se por ejemplo el laboratorio, pues siendo incluso publican por separado); así como en su Religión dentro de Los límites de la mera más apropiada en éste, en él los procesos y razón (1793) y un gran número de ensayos sobre temas políticos, históricos y religiosos. Sin embargo, las posiciones fundamentales que determinan la forma las variables intervinientes, tienen mejores de esta obra, se examinan a fondo en la obra maestra de Kant, La crítica de la condiciones de control. Nace así también la razón pura (1781), y una exposición de su ética ha de situarse en el contexto posibilidad de conocer sin presenciar, es decir, más amplio de la «filosofía crítica» que allí desarrolla”. sin establecer modelos a través de una reit- eración de observaciones puestas a examen, 12 Véase, Rousseau, J.J. (2004). El contrato social o principios de derecho político. Edición electrónica. Buenos Aires. En http://www.laeditorialvirtual. las leyes universales en los grandes espacios. com.ar/Pages/Rousseau/RousseauContratoIndice.htm (la edición original es Esto se traslada después a la enseñanza, en el de 1762). (Consulta realizada el 18 de julio de 2011). sentido de que todo el diseño puede describirse a través de textos escritos que se difunden. 13 El Diccionario de la lengua española, en su edición de 2005, la define así: “En un centro docente, sala destinada a la enseñanza”. No es necesario repetir los experimentos por parte de los “sin luz” –los alumnos–, el criterio 14 En el informe de 200? del Ministerio de Educación Nacional de la de autoridad científica corresponde ya a una República de Colombia, se hace hincapié en esta idea del aula como espacio comunidad profesional que garantiza la verdad simbólico. En este sentido, se puede leer en el mismo “Pensamos el aula de los conocimientos ofrecidos por sus miem- fundamentalmente como un espacio de construcción de significados y sentidos, y como una microsociedad en la que se tejen todas las relaciones sociales. bros. Los sabios adquieren así el papel que En el aula circulan el amor, el odio, las disputas por el poder y el dominio, el tenían los magos al principio y los profetas protagonismo y el silencio, el respeto y la violencia, sea física o simbólica. Por después. Con la salvedad de que todo estu- otra parte, pensamos el aula como un espacio de argumentación en el que dioso puede repetir las observaciones y obtener se intercambian discursos, comunicaciones, valoraciones éticas y estéticas; en los mismos resultados. La naturaleza obedece síntesis, un espacio de enriquecimiento e intercambios simbólicos y culturales. a unas leyes y el hombre puede acceder a ellas En el espacio-aula, los sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de mediante la observación metodológicamente comprender y explicar el mundo”. guiada. Nace así el pensamiento científico, y 106 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo con él las aulas pueden cerrarse a espacios de formación profesional se convierten en concretos, donde la palabra del maestro es transmisores de una verdad técnica que se transmisora de leyes demostrables empírica- puede medir, y cuyos resultados son obje- mente en espacios cerrados. tivos. El deber, que veíamos al hablar de Kant, también entra en esta consideración, pues este es ante todo un requisito para la profesión, Otro aspecto importante es que esta situación mas no hacia los otros. El trabajo bien hecho da origen a una nueva profesión: la del cientí- adquiere así un componente ético que traspasa fico-tecnólogo, y que éste paulatinamente irá los límites tradicionales referidos a los seme- ocupando las cátedras universitarias, susti- jantes. Se inserta en la naturaleza de las cosas, tuyendo a escolásticos y nominalistas que van y esto hace de la ética algo subordinado a las perdiendo credibilidad ante las nuevas necesi- leyes humanas que, cómo tales, están sujetas dades sociales a las que no saben responder, a mutaciones sociales y descubrimientos que pues sus herramientas son las de un pasado las pueden alterar. Lo importante aquí es que que ya no tiene vigencia en el nuevo presente, la ética deja de sustanciarse como metafísica dominado por la transformación de la natu- moral para convertirse en actitud guiada hacia raleza por medios científicos y tecnológicos, y el conocimiento de la verdad. Las consecuen- que obedece a un criterio de utilidad propio del cias de esto para la enseñanza en el aula son capitalismo naciente. fundamentales: el ser humano va dejando de lado el estudio de su naturaleza ética para La ética también sufre transformaciones centrarse en su naturaleza racional, que es de importantes en este cambio de paradigma conocimiento objetivo. La ética pasa a medirse del conocimiento que afecta tanto al modo en términos de utilidad, lo que la hace estraté- de conocer como al de transmitir y construir gica y no moral. Pero en ese camino se pierde espacios. Al principio, el conocer estaba ligado a sí misma. Al desviarse tanto de su origen, estrechamente con la ética, porque el descu- ya no se reconoce porque necesita readecu- brimiento metafísico de ésta era la pretensión arse para hallarse, aunque sea en los nuevos de aquél. Además, todo conocer estaba ética- espacios que aún no fueron colonizados por la mente mediado. Con la nueva ciencia que ciencia y la tecnología. Es ahí donde la ética en vincula la técnica; ya que la ética entendida el aula adquiere un papel fundamental. como moral ya no es mediadora del cono- cimiento, ni dicta al hombre sus posibilidades. Lo que se enseña es la verdad, y ésta es única. Sin embargo, ésta no desaparece pues es Lo que se enseña no admite más juicio que el del sustituida por la verdad. Está se convierte en método. Por tanto el maestro dicta lo admitido la medida de aquélla, desplazando al acto y su conforme a éste. No transforma los contenidos omisión de ese papel. La verdad es ética, porque en duda de significado ni cuestiona el camino es objetiva y no valorativa, y porque iguala a utilizado para alcanzarlo. El maestro queda así los hombres, pues todos ellos sin excepción se reducido a un clarificador de dudas que son ven sometidos a las leyes universales. sólo de desconocimiento, pero no de valor. Esto hace del profesional dedicado a la enseñanza Lo dicho tiene repercusiones también en el aula, un ser encadenado a una objetividad sujeta a la pues el cambio de contenidos y metodología memoria, perdiendo de esta forma su posición afecta profundamente la dimensión ética del original de dar la luz a quien no la tiene, es currículum abierto y oculto. Al respecto, lo decir, de iluminador del camino. Un nuevo importante ya no son las exégesis de los textos profesional, el científico, ocupa ahora esta sagrados y antiguos que guían al hombre en posición. De esta forma la misión del maestro- sus comportamientos y actitudes en su dimen- filósofo se convierte en el profesor-científico en sión ética, sino decir la verdad. Ésta es la Ley un fin sustanciado, donde el descubrimiento Universal que lo guía todo, incluidas las acti- de la verdad es la sustancia. Esto hace que tudes ante la naturaleza –manipuladoras–, el aula también cambie su misión, pues su y hacia los otros –que se espera que actúen visión queda transmutada. El espacio áulico racionalmente, conforme a sus intereses, pues se cierra a lo existente y no busca trascender, esa es la Ley Universal que corresponde al ser se convierte en las funciones que representa: humano–. Las aulas dejan de ser el eco de un socialización y profesionalización, es decir, en perfeccionamiento de la moral para ser porta- el medio de los fines que oculta y transparenta. doras del germen que busca las verdades más profundas, las mismas que permiten mejorar Esto hace que la ética no busque nuevos las condiciones materiales de la existencia. Se caminos, pues está marcada por el llega así a una nueva ética, donde los espacios 107 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar cumplimiento de la norma social inserta en Las nuevas búsquedas llegan al aula, se el currículo oculto. Los comportamientos se inician así procesos de reforma para intentar reglan en ese espacio, la disciplina empieza una educación integral que incluya una ética a ocupar ese lugar que antes se dejaba a la de valores y principios que produzca normas libertad de pensamiento. El método, que es cohesionadoras para la sociedad. Esta es la regla, entra también en la forma de enseñanza, clave, pues los medios, que son la ciencia y la y ésta es memorística. La memoria se sitúa tecnología, no logran colonizar las relaciones como eje del proceso de enseñanza-apren- humanas en términos de unidad, porque la dizaje, pero ésta no carece de ética, pues tras desequilibran en términos de poder. ella lo social recobra un orden inmutable que deviene estático e inalterable. La moral trascen- dente deja así paso a una moral mundana, La educación integral entra en el aula como cuya importancia radica en crear conciencias una solución a la pérdida de valores, es decir, pacíficas que no pongan en cuestión el orden como un retorno parcial de la ética a la esfera social establecido. Esto es lo que caracteriza a del conocimiento transmitido. Aunque no un siglo XIX, en el cual se amplía a las masas sólo en éste, ya que los comportamientos y mediante la educación, aunque no es una relaciones en este espacio son de nuevo consid- educación para pensar, sino una educación al erados desde un punto de vista ejemplificador servicio de una técnica productiva que clasifica que corresponde a lo que la sociedad reclama la mano de obra necesarias para las fábricas en términos de cohesión y convivencia. y las oficinas. Lo hacen con base en grados de enseñanza que miden conocimientos, habili- dades y destrezas. Éstas son garantizadas por La nueva idea se centra en un conocimiento certificados académicos debidamente habilita- despojado de ética porque éste puede tener dores para el trabajo cualificado o la práctica repercusiones negativas por carecer de profesional, dejando al analfabeto, el trabajo los controles que su uso debe tener. Esta manual: no asociado con la máquina o pensar nueva visión, surgida de los desastres que de forma reglada. la tecnología ha causado, entra con fuerza en la mentalidad social, y es transmitida al aula, especialmente por la necesidad de que La ética, en el proceso, va perdiendo cada los saberes sean matizados y valorados en su vez más espacios, pues su humanización la justa medida: la humana. equipara desigualmente a la verdad, y lo impor- tante en el aula es lo que puede transmitirse en términos de certeza, pues no tiene impor- Además hay que tener en cuenta que los tancia el tipo de comportamiento humano que espacios áulicos han sufrido una transfor- esté detrás de su consecución, enseñanza mación en las últimas décadas, sobre todo en y/o aprendizaje. Si lo importante es seguir el la última, pasando de ser meros receptáculos método y este no tiene principios morales ni aislados del resto de la sociedad, a ser uno con éticos, éstos carecen de importancia y deben ella. En este sentido, hoy en día se habla de desconsiderarse en los ámbitos del saber, tres espacios distintos de aula: el aula real, incluida el aula. Ésta se convierte así en un que corresponde a la sociedad –el lugar donde espacio para la objetividad, un espacio no ético transcurre la vida familiar, laboral y social–; el donde lo importante es lo que se aprende en aula virtual, que utiliza las nuevas TIC para términos de manipulación de la naturaleza, no transmitir conocimientos, pero también para de relación social. Aunque ésta sigue presente, socializar a través de los chats y salas virtuales se oculta y se niega en un contexto profesion- de reunión; y por último se encuentra el aula alizante, donde lo importante es la pericia tradicional, cuya característica es la cerrazón técnica, y ésta carece de ética. en sí misma como lugar de recogimiento donde el saber es transmitido. El resultado es una sociedad científico-técnica que manipula a la naturaleza y a los hombres Lo dicho en el apartado anterior tiene impor- como forma de obtención de ganancias. El tancia para la ética en el aula, pues es evidente beneficio se convierte así, en el fin buscado a que una transformación como la apuntada través de esos medios. La pérdida de valores tiene que tener transformaciones también en que esto supone acaba por hacerse tan este aspecto. En primer lugar, la ética ya no evidente que las reacciones que buscan final- es sólo algo que se enseña –algo cognitivo–, es idades más trascendentes para la misión del algo que afecta en un sentido principal tanto ser humano en el mundo no se hacen esperar. a las sensaciones como, sobre todo, a los sentimientos. Ello se vislumbra fácilmente en 108 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo el espacio real. Y sin embargo, en el otro nuevo actuar, poniéndolos en una balanza moral que espacio –el virtual– la ética se transforma en ejemplifica el camino a seguir. Acentuar unos otra cosa totalmente distinta, dado el tipo de aspectos más que otros, dan lugar a dife- comunicación que aquí se pone en juego. Al rentes tipos de formación profesional, y, por respecto, haciendo un juego de palabras, se tanto, estas características se deben tener en podría decir que en este espacio áulico nos cuenta al considerar la ética como una carac- encontramos también ante una ética virtual, terística necesaria en el perfil profesional , donde las normas distintas que imperan, porque ella requiere de un compromiso tanto unidas a una sensación de falta de control y institucional como de los formadores y los el castigo la infracción a lo ético, permiten educandos para lograr un “cemento” firme acciones liberadas de una sujeción de valores que dure toda una vida. Esto solo se logra, tradicionales; por lo que los mismos, corre- según Schön (1992, p.9), desde: “una combi- spondiendo a otros espacios de enseñanza, nación de la enseñanza de la ciencia aplicada deben estar presentes antes de entrar en con la formación en el arte de la reflexión en el aula virtual. En definitiva, la ética en este la acción”. En este sentido, las Instituciones espacio debe ser previa a su entrada, pues de Educación Superior adquieren una respon- las características de este tipo de espacio sabilidad adicional a la profesionalización. formativo hacen muy difícil en el plano de las Ésta no es otra que la de dotar a los estudi- sensaciones y los sentimientos, aunque no en antes de una ética profesional y ciudadana. el cognitivo, transmitir una ética sustantiva Esto requiere de acciones, dentro de las aulas que el alumno interiorice. y fuera de ellas, que contengan en su interior valores tan importantes como, entre otros, la responsabilidad, la solidaridad y el sentido Formación ética para profesionales de justicia y servicio. Por tanto, las institu- ciones de educación no sólo deben atender a competencias profesionales, las cuales se No debemos confundir, como suele suceder, definen como pericias, aptitudes o idoneidad la ética profesional con la deontología. Si bien para ejercer una profesión, sino que también ambas contienen reglas y códigos que limitan deben considerar otras formas de enseñanza, las posibilidades de acción a las conductas ajenas a la utilidad y el rendimiento inmed- consideradas apropiadas por la comunidad iato. Esto es, deben resaltar los componentes en el ejercicio profesional, la primera de ellas éticos desde su lado cognitivo –que resalta la también considera la relación ética entre el conceptualización y el saber sobre los motivos mundo laboral y el social, y por tanto amplía de las acciones–, y desde su lado emotivo, que el espacio considerado. Además, la ética redunda en una interiorización moral que profesional también tiene en cuenta que el incida en las actitudes y comportamientos profesional es un ciudadano en formación y desde una psique “con-formada”15. En el fondo, como tal es necesario, en una civilidad moral, se trata que la formación ética profesional no guiarlo en todo su actuar. En conclusión, se se limite a sustentar argumentativamente una puede decir que mientras la deontología tiene colección de conocimientos ajenos a la real- un alcance limitado, la ética profesional tiene idad donde vivirá o trabajará el profesional. un alcance general. Esto tiene una gran reper- Lejos de ello, más bien se pretende un anclaje cusión en el ámbito formativo que se analiza, con la realidad que va a vivir para que el cono- pues no es lo mismo –y eso es evidente– formar cimiento y los valores obtenidos en la etapa en una ética integral para todos los espacios – formativa, se inserten después en su trabajo profesional y ciudadano– que sólo hacerlo para de forma ética-profesional. uno sólo, olvidando que éste está insertado en un conjunto mayor: el de la sociedad. Lo anterior tiene su correlato en la plani- ficación por competencias. Al respecto es Otro aspecto a tener en cuenta es el tipo significativo que en el llamado Proyecto de ética profesional que se percibe, pues es diferente atender a los aspectos cognitivos, que a los sensitivos y emocionales. Mientras que los primeros se basan en la razón y las teorías que nos ofrecen conocimiento sobre las acciones y sus motivaciones; los segundos hacen referencia a los aspectos psíquicos 15 Al mismo tiempo se alude aquí a la conformación de la conciencia que guían el comportamiento humano, haci- psicológica y la formación de una personalidad entrelazada con ella. Ambos endo hincapié en los ejemplos del buen y mal aspectos construyen a la persona desde un “yo” interno que interactúa en sociedad como persona externa reconocible. 109 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar Tuning16 se desarrollen –en las competencias interpretar la situación como moral; el juicio de cada titulación– competencias genéricas moral: referido a la capacidad de juzgar las y de carácter común o transversal, que son acciones como moralmente correctas o incor- multifuncionales y multitareas, para que rectas; motivación moral, en ésta se priorizan puedan dividirse en instrumentales e interper- los valores morales por encima de los motivos sonales. Pues bien, dentro de estas últimas, personales; y carácter moral: donde se desar- se sitúa la competencia de compromiso ético. rolla la fuerza de voluntad, la perseverancia y El problema radica en la indefinición de cómo la constancia. éste se va a desarrollar en la parte formativa. Y si bien contrarresta en algo la desviación sumamente técnica y profesionalizante del Pero ¿cómo integrar esta competencia llamada currículum basado en este proyecto, sus ética profesional en el currículum de las bondades derivarán de cuál es el espacio de Instituciones de Educación Superior?, espe- desarrollo conceptual del que se dispone, es cialmente porque son las encargadas de formar decir, el que se dirige a la dimensión moral de a los profesionales en los diversos sectores la personalidad o el más estrecho del código que la sociedad necesita para su buen funcio- deontológico, por ejemplo. namiento. Al contestar esta pregunta, en los apartados que siguen, se hablará de los admi- nistradores públicos, y un estudio de caso Las Instituciones de Educación Superior complementará el análisis que se hace sobre están tendiendo hacia una educación inte- este tipo de ética. gral. Pues bien, la misma debe contener un ethos profesional en el que estén incluidos los siguientes tres aspectos: 1) deontología profe- Lo primero a considerar es la oportunidad de sional, 2) ética profesional y 3) educación para integrar la competencia ética en las carreras la ciudadanía. Sólo tomándolos en cuenta, los profesionales. Pareciera que ésta es algo interno nuevos profesionales estarán dotados de un a la persona y que su desarrollo corresponde a compromiso ético, lo cual va mucho más allá otro tipo de instituciones, como la familia, la de un saber de la ética. Para ello: “El cambio en iglesia, incluso a otras instancias administra- el formador de profesionales ayuda al futuro tivas o educativas, en etapas muy tempranas profesional a desarrollar y compartir una visión de la vida. Sin embargo la importancia que moral robusta que pueda guiar su práctica y tienen los valores como el compromiso, la provea un prisma de justicia, responsabilidad, solidaridad, el deber, la lealtad, y la honradez, y virtudes que puedan verse reflejadas en sus entre otros, en el ámbito laboral hacen que su acciones” (Shulman, 1998, p.516). formación deba ser sólida no sólo dentro del individuo, sino también dentro de la profe- sión. Es decir, hacen necesarios códigos de La competencia ética profesional debe propor- conducta –deontológicos– que permitan que los cionar un proyecto de responsabilidad moral comportamientos esperados y las conductas y cívica, que contenga al menos: comprensión, coincidan con normas generales sobre la base referida a las capacidades interpretativas y de de acciones consideradas como correctas. La juicio moral; motivación respecto a la construc- comunidad de profesionales se ve cohesionada ción de una identidad moral y cívica a través , más que otra cosa, por acciones consid- de valores; y competencias cívicas, como las del eradas como correctas más que por normativas compromiso y la colaboración. La participación o códigos. Otro aspecto a considerar es el de de los sectores educativos en esta responsabi- la buena convivencia entre los profesionales y lidad moral y cívica va más allá de atender a sus clientes, y para con las instituciones. Es los componentes cognitivos y de conducta decir, los profesionales públicos deben incor- ética. Respecto a esto (Rest, 1986; y Bebeau, porar, en su labor, la dimensión ética, como Rest y Narváez, 1999) han propuesto el acción de coerción para las acciones inmorales llamado “Modelo de cuatro componentes”, los y como impulsora de las acciones moralmente cuales son: la sensibilidad moral: que implica aceptables. Es por ello que la ética debe estar presente en la formación que reciben por parte de las Instituciones de Educación Superior. 16 Este proyecto se propone determinar las competencias genéricas y específicas en un conjunto de titulaciones universitarias. Ello lo hace Lo anterior justifica la existencia de esta mediante la implementación de una serie de cuestionarios entre empleadores, competencia (ética profesional) en el académicos y egresados. Los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación, se pueden ver en González, J. & Wagenaar, R. (año 2003). currículum universitario, pero es insuficiente Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase one. Bilbao: para despertar el interés de las autoridades Servicio de Publicaciones de la Universidad de Deusto. educativas que deben tomar la decisión de 110 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo su inclusión. En este sentido: “Las razones Toda profesión tiene características propias para que la formación ciudadana adquiera que la definen, pero que, en todo caso, pasan importancia deben ser aún instrumentales por metas internas que le dan sentido. Estas […,] difícilmente vamos a convencer a los características de las que hablamos, e impor- responsables de las políticas en educación tantes para tener presentes en cualquier superior para que se preocupen por la formación ética profesional que se requiera formación ciudadana si no es porque ésta impartir, son: un ethos propio, un ejercicio contribuye mejor al objetivo clásico de la colectivo y la pertenencia a una comunidad. educación superior” (Martínez, 2003). El diseño curricular por competencias del Justificada la competencia, ésta ha modelo de formación ética, para el caso del despertado el interés de las autoridades servidor público, contiene una serie de carac- responsables por la inclusión de la misma en el terísticas que van de lo general a lo particular, currículum universitario, nos hace falta hablar de lo colectivo a lo individual y de lo complejo a del cómo la ética profesional debe integrase lo simple. A continuación se enuncian: en la formación dada por las Instituciones de Educación Superior. Pues bien, lo primero es que ésta inclusión no debe sustentarse en una 1) Cognoscitiva mera clasificación de valores. Debe ir más allá, hacia la educación e inclusión institucional La competencia cognitiva se centra funda- de valores sustantivos. En una palabra, la mentalmente en el contacto con la realidad y Universidad tiene que ser un ejemplo ético, a el conocimiento de las necesidades reales, la la vez, que educa en este aspecto de una forma experiencia y la inteligencia en el desarrollo de transversal, pues afecta a todas las materias la vida. El pensamiento y la acción incluyen la del currículo; por ello la universidad debe ser formación, preparación y aptitud profesional. institucionalmente ética en todos sus ámbitos junto con sus catedráticos y sus administra- 2) Técnica-organizativa tivos. Esta transversalidad de la ética, en todo el currículum y en toda la institución, requiere, Aptitud y habilidades técnicas que se traducen por lo menos, de fundamentaciones cognitivas en la aplicación de los conocimientos y la basadas en juicios éticos sobre casos de la capacidad del servidor público en la gestión propia profesión; requiere también del desar- pública. A través de la eficiencia y la eficacia, rollo de la capacidad crítica y autocrítica de que permiten obtener buenos resultados, la conductas, actitudes, comportamientos, e capacidad de resolución y la toma de deci- incluso de normas profesionales, institucio- siones adecuadas en una organización pública nales y sociales; exige el desarrollo de un moderna, debe buscar el bien común de la sentimiento ético y de pertenencia al colec- sociedad. tivo. Todo ello debe permear no sólo el plan de estudios, sino también toda la Institución de Educación Superior y a sus miembros, sólo así 3) Social será posible la formación ética profesional que la sociedad reclama17. La administración pública requiere del ejer-cicio ético del servidor público para establecer interacciones, así como relaciones buenas y Diseño curricular por competencias del apropiadas con el ciudadano. Otros aspectos modelo de formación ética: el caso del a considerar en esta característica son el trato servidor público humano, la integración social y la capacidad de mediación y disponibilidad. 4) Laboral 17 En el quehacer cotidiano, el servidor público Al respecto es importante recordar también que: “La incorporación de los debe tener actitudes honestas, comprometidas aspectos éticos al proceso de enseñanza-aprendizaje en las universidades y y responsables. la creación de condiciones que posibiliten un escenario altamente estimulante para el aprendizaje ético, requiere de una clara comprensión sobre el papel del enfoque integral y su instrumentación en el proceso docente educativo, pasando por el diseño del modelo de formación de valores en la carrera y concretándose en los objetivos formativos del año, como el subsistema donde se logra la integración de lo instructivo y lo educativo” (Gómez, 2007). 111 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar 5) Afectivo-emocional de retos, equilibrio, ecuanimidad, serenidad y ser persona por encima El Servidor Público es un ser humano, y como tal hay que reconocer rasgos de su personal- de todo. idad, como: • Identificarse con la profesión y • Capacidad emocional la institución a la cual pertenece Esto es, saber desconectarse, Es decir, sentir orgullo por la separar la vida privada de la profesión propia, interés por ella, profesional, tener estabilidad satisfacción profesional, aprecio emocional, practicar el por ésta, motivación y vocación. autoconocimiento y la auto Tener lealtad a la institución a la aceptación de cualidades y cual sirve. limitaciones, poseer seguridad en sí mismo, personalidad, carácter, En la siguiente tabla, se pueden observar las actitud constructiva y positiva materias que incluye el diseño curricular por ante la adversidad o la superación competencias del Modelo de formación ética para el caso del Servidor Público. tabla 1. plan DE EstuDios por compEtEncias DEl moDElo DE formación ética DEl sErviDor público COMPETENCIAS COGNOSCITIVA TÉCNICA- AFECTIVO-ORGANIZATIVA SOCIAL LABORAL EMOCIONAL La filosofía y el ser La ética aplicada La ética en el El servidor El servidor humano. en la organización sector público. público y la moderna. ética de la público y su vida. Administra- ción Pública. La ciencia y la La gestión de El servidor y su El servidor El servidor técnica al servicio la ética en las responsabili- público y la de la humanidad organizaciones. corrupción. público y los en un mundo dad social. embates de la vida. globalizado. La ciencia de la La ética en los La aplicación de Código de Los siete hábitos ética. negocios. la ley y la ética ética de los del servidor público del servidor servidores altamente efectivo. público. públicos de la Administra- ción Pública Federal. 112 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo COMPETENCIAS COGNOSCITIVA TÉCNICA- SOCIAL LABORAL AFECTIVO-ORGANIZATIVA EMOCIONAL La ética profesional. La organización y la Institución Código de ética El éxito y el dinero no ética del líder. pública, su por institución son suficientes en el misión y visión. pública. porvenir de la vida del ser humano. La labor del servidor público es motivo de orgullo personal. Fuente: Elaboración propia. En el diseño curricular presentado en la tabla, ético donde se forme éticamente a través del se tomaron en consideración las exigencias ejemplo de actitudes para la vida, y donde se de la formación ética de diversos organismos valore a éstas como una conducta destacable internacionales, entre los que destacan: la dentro y fuera del espacio educativo. Por tanto, Organización de las Naciones Unidas para la el plan de estudios es un aprendizaje ético, de Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)18 actitud ética, pero lo fundamental es que la y el Banco Mundial (BM)19. Institución sea un ejemplo ético para el profe- sional, un espejo donde se vean reflejadas sus propias actitudes en el desempeño de su Este currículo debe llevarse a cabo de una profesión. Es obvio, que para ello las materias forma transversal, que abarque todas las mate- no solo deben tener en cuenta contenidos de rias de del plan de estudios, con una pedagogía conocimiento y habilidades técnicas; también constructivista donde el estudiante se haga deben diseñarse, transversalmente y pedagógi- cargo de su propio aprendizaje, así como de camente, de tal forma que la ética profesional sus actitudes éticas dentro y fuera del aula. siempre esté presente como parte sustancial Además, una parte sustancial de esta propu- de lo que se aprende (conocimientos y habili- esta es permitir que la ética no solo empape el dades), en cuanto actitud de un “buen hacer” plan de estudios, sino que forme parte sustan- dentro de la profesión. Lo que sigue va en esa cial y esté presente en el currículum oculto dirección. de la Institución de la Educación Superior, pues la ética deber ser parte fundamental del quehacer cotidiano de todos los miembros de la La preocupación por la cuestión ética no puede comunidad educativa. Lo importante aquí, no considerarse como meramente filosófica. El son tanto las materias vinculadas directamente vacío ético de los servidores públicos se refleja con la ética, y, por tanto, con el conocimiento en sus decisiones. Es por ello que el Modelo de las actitudes que la siguen, la desvirtúan o de formación ética del servidor público esta- la niegan, sino que lo verdaderamente impor- blece un diseño curricular para la acción que tante es facilitar que la ética se incruste dentro convierte la ética en praxis. de la propia Institución Educativa, en todo momento y lugar, siendo un verdadero espacio El modelo de formación ética del servidor público tiene varias ventajas, entre las que se destacan las siguientes: 18 Véase al respecto el informe presentado por la Oficina Internacional de Educación. (2005). “La comunidad de práctica como una red global de desarrolladores de currículum. Documento marco”, Ginebra: UNESCO. 1. Promueve que el ejercicio de las funciones administrativas y 19 Aquí puede consultarse, Banco Mundial, Prioridades y estrategias para la educación. 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Potencia el sano orgullo que ha conllevado críticas a las Instituciones de provoca la identificación del Educación Superior por no cumplir con su servidor público con la misión, misión de formar ciudadanos y profesionales visión y valores institucionales. comprometidos con la sociedad. Los nuevos reclamos sociales frente a la corrupción, obligan a las universidades a replantearse de 4. Genera lealtad institucional, nuevo una formación ética que equilibre la que se constituye en el elemento situación. El nuevo profesional debe incorporar central de la gestión pública. Esto no solo la pericia técnica que lo habilita para está muy relacionado con los su labor, sino también conocimientos para enjuiciar y valorar éticamente las situaciones comportamientos éticos. donde se encuentre inmerso. Esta es una labor formativa integral que requiere un compromiso 5. Es flexible. Se adapta y actualiza no sólo curricular, sino también institucional de acuerdo a la evolución de los por parte de las Instituciones de Educación escenarios dominantes, porque Superior. Los académicos, los administrativos y los directivos que en ellas laboran, deben parte de lo general y va a lo tener comportamientos éticos que sirvan de particular; y va de lo filosófico y ejemplo al estudiante, al tiempo que funjan cognitivo al quehacer cotidiano. de estímulo para sus actitudes dentro y fuera Es susceptible de cambios rápidos de los espacios educativos. La ética profe- para eliminar posibles puntos sional debe impregnar transversalmente los contenidos del currículo, e integrarse con los débiles que se detecten en la valores constitutivos de la sociedad donde el función diaria institucional. donde el profesional público actúa. Una buena forma de lograrlo, es la acción decidida de las El modelo de formación ética presentado, Instituciones de Educación Superior para que fomenta el mérito y la capacidad del ejer- conformen espacios educativos éticos donde cicio público para la carrera administrativa. no solo el plan de estudios, sino, sobre todo, Respecto a esto, es necesario reconocer que las actitudes de sus miembros sean éticas, actualmente las instancias de control del ejer- ejemplificando de esta forma activamente una cicio administrativo de los servidores públicos ética en movimiento, donde el futuro profe- en México no son suficientes para evitar la sional se vea reflejado en sus propias actitudes corrupción. Ello hace necesaria una ética en el ejercicio de su profesión. inserta en el modelo institucional, que permee la formación profesional, el propio trabajo y las decisiones de la organización. Por último, el fortalecimiento de la ética, mediante un modelo de formación que la considere, permite combatir la corrupción, un tema fundamental para que se consolide en México una Administración Pública efici- ente y eficaz, orientada al ciudadano, con procesos integrados; y formada por admin- istradores públicos honestos, profesionales, 114 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. La ética en el espacio educativo Referencias Maquiavelo_ElPrincipe.htm, el 18 de julio de 2011. (Edición original de 1513). 1. Banco Mundial. (1996). Prioridades y estrategias para la educación. 9. Martínez, M. (2003). Entrevista con Recuperado de http://www-wds. el Dr. Miquel Martínez. Monografías worldbank.org/external/default/ virtuales, 3, octubre-noviembre. En WDSContentServer/WDSP/IB/2005/ Monográfico “Universidad, profesorado 06/13/000160016_20050613172136/ y ciudadanía”, Organización de Estados Rendered/PDF/14948010spanish.pdf, Iberoamericanos. 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Juan Antonio Taguenca Belmonte, María del Rocío Vega Budar 17. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. 18. Schultz, D. P. & Schultz, S.E. (2002). Teorías de la personalidad. México: Thomson. 19. Shulman, L. (1998). Theory, practice, and the education of professionals. En The Elementary School Journal, 98(5), 511-526. Chicago: The University of Chicago Press. 20. Von Martin, A. (2005). Sociología del Renacimiento. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. (Edición original de 1932). 21. Weber, M. (2003). La ética protes- tante y el espíritu del capitalismo. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. (Edición original de 1901). 116 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) Reasons to Grow: Tensions between Public and Academic Policies when Developing a Graduate Course in Mexico (1991-2010) Recibido: 25 de agosto de 2011 | Evaluado: 6 de febrero de 2012 | Aprobado: 20 de abril de 2012 Mario Guillermo González Rubí Sandy Magali Olvera Sánchez (México) (México) magali_olivera@yahoo.com.mx mggr@correo.azc.uam.mx Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Autónoma Metropolitana Doctor en Ciencias Educativas Magíster en Pedagogía Resumen Abstract En un contexto caracterizado por un viraje signifi- In a context characterized by a significant turn in cativo respecto al papel y la importancia del the role and importance of graduate courses within posgrado en el sistema de educación superior the Mexican higher education system, whose most mexicano, cuyos rasgos más destacados son: representative features are: a fourfold increase in la cuadruplicación de la matrícula en sólo dos enrollment in just two decades and the increase décadas y el aumento de la regulación estatal, a of the government regulation from a set of rules partir de un conjunto de reglas y valores asociados and values associated to external evaluation. This a la evaluación externa; en texto se hace una paper is an initial review of the characteristics of the revisión inicial de las particularidades de estos processes because the increase in the number of procesos, toda vez que el incremento en la conse- academic degrees achieved has not been accom- cución de grados académicos no ha estado panied by a remarkable growth of the institutional acompañada por un crecimiento notorio de las capacities of research and innovation or by the capacidades institucionales de investigación e perceptible improvement of teaching. In contrast, innovación o el mejoramiento perceptible de la the most visible achievement seems to focus on enseñanza; por el contrario, el logro más visible the fulfillment of standard indicators developed by parece concentrarse en el cumplimiento de indica- the public policy as a mechanism for differentiating dores estandarizados formulados por la política budget. Here, the impact of the ways to generate pública como mecanismo para la diferenciación programs and their development and consolidation presupuestal. Aquí se explora, especialmente, el processes is especially explored, ranging from its impacto de los programas, los procesos de desar- formulation in environments marked by collegiality rollo y su consolidación, los cuales van desde su and maturity groups, networks and lines of research formulación en ambientes marcados por la cole- to its emergence as a certification mechanism and gialidad y la maduración de grupos, las redes the empowerment of teachers through their institu- y líneas de investigación hasta su emergencia tions of affiliation. como mecanismo de certificación y habilitación del profesorado, a través de sus instituciones de adscripción. Palabras claves Key words regulación, crecimiento, evaluación externa, regulation, growth, external evaluation, academic tradición académica, génesis y consolidación. tradition, genesis and consolidation. 119 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olvera Sánchez 120 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) 1. La dinámica de crecimiento acel- El efecto inmediato de este ritmo acelerado erado del sistema de educación de crecimiento fue la demanda urgente de superior mexicano (SES) y los profesores para cubrir las nuevas vacantes, impulsos para la institucionalización circunstancia difícil de enfrentar por la limitada oferta de profesionales con la certifi- de la profesión académica cación suficiente. La problemática se resolvió, en aquel momento, incorporando jóvenes que Como en la mayor parte de los países de estuvieran en el último año de estudios de América Latina, internarse en el análisis licenciatura (es decir, quienes tuvieran el 75% de alguno o algunos de los componentes del de los créditos aprobados), lo que significó la sistema de educación superior (SES) en México conformación de una planta académica con un implica, en primera instancia, revisar un prob- alto grado de improvisación y sin los referentes lema de magnitud, ya que el rasgo que ha de la formación de posgrado (Gil et al, 1994 y predominado desde hace cuatro décadas es Gil, 1997). su crecimiento permanente. En este sentido, tomando como base los datos que se presentan No obstante, los requerimientos de las institu- en el Cuadro 1, podemos observar que un poco ciones y sus expectativas de desarrollo futuro, más del 90% de los lugares para los jóvenes obligaban a considerar los nuevos profe- en las universidades e institutos tecnológicos sores como la base del personal académico de del país, se crearon entre los años de 1970 y largo plazo, y, en consecuencia, se ofrecieron 2006. Este incremento sin precedentes en la condiciones para su retención en las univer- matrícula tuvo un impacto significativo en la sidades; una de estas fue el incremento de la creación de instituciones, ya que por cada una contratación académica de tiempo completo y de las existentes al inicio, operaban algo más a término indefinido. El mismo cuadro nos da de 16 hacia el final del periodo, y el número una pista sobre este proceso y abre la puerta a de puestos académicos se había multiplicado dos de los temas que van a resultar cruciales por diez. También, en este lapso, México pasó para la comprensión de la educación supe- de una escolaridad promedio de tres grados a rior mexicana, y que ocuparán la atención de ocho, y los jóvenes del grupo de edad (TBEU) una gran parte de los estudiosos en este tema tuvieron cuatro veces más oportunidad de (Kent, 1986 y 1993; Gil, 1994, 1997 y 1999; cursar estudios superiores que sus prede- Casillas, 1987 y Grediaga y López, 2011), es cesores de los años setenta (González, 2008). decir, el surgimiento de la profesión académica cuaDro 1 Datos DEl crEcimiEnto DEl sistEma DE EDucación supErior mExicano, 1970-2006 (númEros absolutos) 1970 1980 1990 2000 2006 TBEU* 5,8 13,5 15,0 20,0 25,0 Matrícula 212881 731291 1078191 1585408 2150140 992 Instituciones 100 225 373 1648 Puestos 25056 72742 104207 208692 245350 Académicos % de Tiempos 7 20 23 29 31 Completos * TBEU: Tasa Bruta de Escolarización. Porcentaje de jóvenes entre 20 y 24 años matriculados en alguna Institución de Educación Superior. Fuentes: Kent (1993), Casillas (1985), Tuirán (2007), González (2006) y Anuario Estadístico de la ANUIES (1980, 2000 y 2006). 121 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olvera Sánchez y la constitución de un amplio mercado para de las finanzas públicas se expresó en recortes ella (Casillas, 1987). En este orden de ideas, presupuestales en el sector de los servicios, por la primera se piensa de forma general en principalmente en el de la educación. Los aquellas personas que trabajan en centros de salarios de los académicos se depreciaron educación superior, con obligaciones docentes enormemente y el presupuesto se concentró precisas a las que añaden la posibilidad de en el pago de la nómina y mantener las condi- desarrollar actividades de índole intelectual y ciones de operación de las instituciones. En de investigación científica (Pedró: 2004); y por otras palabras, se redujo o canceló la inversión el segundo concepto, se entiende un amplio y, por ende, el apoyo directo a los proyectos de espacio para el desarrollo exclusivo de estas investigación. actividades (Gil, 1994), así como su regulación (reglas de ingreso, promoción, desempeño y reconocimiento), por ello el tema del posgrado El cambio en la presidencia de la República fue adquiriendo una valoración fundamental. (Miguel de la Madrid, 1982-1988) no auguraba mejores expectativas porque se iniciaba bajo el signo de la austeridad. Este periodo fue cono- Cabe señalar que, a través de los años, la cido después como la década perdida, donde contratación de tiempo completo no se ha se “administró más la escasez que generar considerado como una alternativa contractual una estrategia de desarrollo”. En este contexto, para quienes realizan exclusivamente labores la relación del Estado y las IES se concretó de docencia (lo que constituye una discusión hacia la negociación anual del financiamiento, contemporánea), sino que la única forma sin ningún proyecto que marcara el rumbo de su legitimación se ha asociado al desar- (Casillas, 1986). Muchos especialistas coin- rollo de actividades de investigación. En este ciden en señalar que la educación superior sentido, la educación superior mexicana se mexicana ha pasado por distintos momentos enfrentaba a una paradoja, la contratación se en estos cuarenta años, pero en ninguno de hacía para atender la demanda de estudiantes, ellos se ha concretado una gran reforma. pero se justificaba con responsabilidades de investigación cuyos resultados no se definían ni tenían algún seguimiento. Aun así, esta No obstante, en 1984 se presentó un hecho segunda actividad, adquirió un estatus mayor que marcó a la educación superior y a la y se convertiría, tiempo después, en el refer- investigación científica del país hasta nuestros ente de movilidad y prestigio para la carrera días: la creación del Sistema Nacional de académica. Esta idea es crucial en esta argu- Investigadores (SNI). mentación, porque el papel del posgrado en el camino hacia la investigación se resolvió como una vía de consolidación de las trayectorias Ante el obscuro panorama para la inves- académicas. tigación, los miembros de la Academia de Investigación Científica (AIC), agrupación que aglutinaba a los científicos más destacados del En este sentido, autores como Fuentes (1989) país (principalmente de las ciencias exactas y Kent (1993) concuerdan en señalar que y naturales), aprovecharon su reunión anual este periodo de expansión fue una etapa de y acordaron, ante la pasividad guberna- patrocinio benigno con débiles intentos de mental, generar una propuesta de asignación planificación, ya que el sistema de educación de recursos financieros diferenciados para la superior mexicano fue respaldado por un investigación académica, a partir de criterios financiamiento intenso y sostenido por parte de calidad y productividad. La lógica de la del Estado, tal apoyo a las universidades propuesta descansaba en la evaluación volun- descansaba en el optimismo por el incremento taria, individual, periódica, con productos de la exportaciones y los elevados precios del cuantificables (principalmente publicaciones) petróleo con los que terminaba la década de y a través de pares, además de ser aplicable los setenta. Este auge aparente, como luego se exclusivamente a quienes tuvieran formación le conocería, fue destacado por el presidente doctoral y contratación de tiempo completo en José López Portillo (1976-1982) al declarar las IES. En suma, esta proposición delineaba que “el país debería aprender a administrar la un perfil profesional de alto prestigio y de abundancia”. amplia exclusión, especialmente si se tomaba en cuenta la formación media del profesorado, la centralidad en las actividades de enseñanza El espejismo económico estallaría en el último y el reducido porcentaje de investigadores año de esa gestión con una crisis sin prec- (menos de la cuarta parte) que contaban con edentes en la historia nacional. La debilidad 122 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) un contrato que les permitiera dedicarse exclu- tercera instancia, c) etapa de la flexibilización sivamente a las actividades académicas. curricular e institucional, que ocupa la atención desde el inicio del nuevo siglo, involucrando estrategias de internacionalización, movilidad La propuesta fue bien recibida por un gobierno estudiantil y profesoral, además de la incorpo- federal urgido de parámetros que justificaran ración de nuevas tecnologías de la información la reducción de recursos económicos en y la comunicación en los procesos educativos, las instituciones, y así en ese mismo año se entre otros. generó la primera convocatoria de adscrip- ción al SNI. Los requisitos de incorporación fueron cubiertos solo por alrededor del 2% de quienes ocupaban los puestos académicos en las universidades. Lo limitado de su alcance Todos estos cambios han ocurrido en un numérico contrastó con su valor como instru- lapso reducido de tiempo y con un incre- mento donde se sentaban las bases y se mento paulatino de la participación estatal establecerían las reglas para el reconocimiento (vía instrumentos de políticas públicas), lo que académico, a partir de entonces, generando significa una implementación y deseo transfor- una segmentación del profesorado no sólo mador dirigido hacia una misma generación por el tiempo de contratación sino, principal- de profesores, lo cual sin duda, ha tenido mente, por su nivel formativo y dedicación a la consecuencias en los procesos de institucio- investigación. nalización de la profesión académica y de los modelos universitarios de enseñanza e inves- tigación, como se verá en seguida. Cabe señalar que, al reconocimiento nacional, el SNI agregaba una beca individual por tres años, un ingreso económico complementario 2. Las políticas para el posgrado y sus que significaba, en la práctica, un aumento actores: la definición de un horizonte en las percepciones personales de alred- edor del 40% por una vía distinta al salario. de desarrollo para la investigación Esta división estamental, se legitimó con un académica discurso en defensa de la calidad. Como se ha demostrado, las universidades mexicanas se poblaron de estudiantes y profe- sores en un lapso reducido de tiempo, hecho Así, lejos de una propuesta global para el desar- que en sí mismo no fue negativo, pero en rollo de la educación superior, y a los impulsos México la velocidad del proceso no encontró un del crecimiento, se aunaba una posibilidad de equilibrio en la estructura organizativa de las rendimiento de cuentas, aspecto que parecía instituciones. Un ejemplo de esta aseveración, inalcanzable dada la condición de autonomía se observa en la Universidad Nacional (UNAM) de las instituciones, la defensa de la libertad donde, ante la masificación, se adoptó mayori- de cátedra y la baja inversión en educación. De tariamente la medida de contratación interina esta manera, autores como Grediaga y López por horas y la “… formulación de programas de (2011) definen, en tres, las etapas por las que formación docente bajo el concepto de cursillos ha transitado la educación superior mexicana de didáctica en los diversos centros” (Kent, en las últimas cuatro décadas: a) etapa de 1986, p.45). Esto significó que, la univer- expansión, centrada en la cobertura de nivel sidad de más larga data, enfrentaba el nuevo licenciatura, y en la que ya se ha anotado, escenario con base en sus viejas estructuras su rasgo académico más sobresaliente fue y hábitos, con lo que se articuló una realidad la incorporación temprana de egresados heterogénea, híbrida y llena de mezclas. Por universitarios para actividades docentes (con ejemplo, los espacios colegiados, diseñados formación académica limitada y escasa o nula para núcleos pequeños de profesores, resul- experiencia profesional); b) etapa de evalu- taban inadecuados para el número creciente ación, iniciada hacia la segunda mitad de los de participantes. Aumentaba el número, pero años ochenta, y cuyo eje ha girado en torno a también la atomización (González, 2006). la revisión de la calidad y la eficiencia tanto individual como institucional ( enfatizando la necesidad de incrementar la capacitación A principios de la década de los noventa, se del profesorado a través del posgrado); y, en generó un primer estudio interinstitucional 123 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olvera Sánchez de gran magnitud, con el objetivo de carac- posteriores. Sus reglas de operación y la terizar quiénes eran los académicos mexicanos percepción sobre la actividad académica, (Gil et al, 1994). Este trabajo, coordinado permitieron el surgimiento y ascenso de desde la Universidad Autónoma Metropolitana nuevos actores en los espacios decisorios de las (Unidad Azcapotzalco) pondría sobre la mesa políticas para la educación superior a escala un conjunto de evidencias sobre el fenómeno nacional. En primera instancia, logró su obje- social, relacionado con la incorporación rápida tivo inicial de contener la “fuga de cerebros” e improvisada de profesores en la educación de las IES públicas, e inauguró nuevas formas superior, y argumentando que no se trataba de interlocución con el Estado. La nueva élite solo de un problema de gran magnitud rela- modernizadora en la administración federal cionado con la multiplicación de plazas, sino encontró a un interlocutor apropiado en una también de un proceso de incorporación de parte de lo que Clark (1991) denomina oligar- profesores, ausentes de tradiciones y modelos quía académica, que a partir de ese momento de identidad y ejercicio profesional. El bajo ocuparon cargos importantes en organ- nivel formativo y la falta de experiencia de los ismos ligados a la educación superior. En la profesores dieron lugar a un proceso de profe- fundación del SNI confluyeron dos factores que sionalización sobre la marcha, que colocó a las Hackett (1993) considera los promotores del instituciones en una dinámica permanente de cambio: la construcción de una nueva legit- construcción de sus referentes normativos y imidad (reconocimiento social para quienes simbólicos. demostraban resultados e incertidumbre para quienes no tenían productos para cuantificar), y recursos económicos (financiamiento diferen- Con todo, la pauta seguida por la UNAM no es ciado y vinculado con la evaluación individual). la única que se destaca durante ese proceso. Como se desprende del Cuadro 1, la oferta de tiempos completos y de contratación defini- En este sentido, el SNI representó una vía de tiva también fue ampliada, a partir de los acceso al hasta entonces inescrutable espacio setenta. Las universidades aparecieron como de la actividad individual. Hasta ese momento un espacio laboral y profesional de largo plazo el seguimiento de la actividad profesional era que, además de incrementar las expectativas responsabilidad exclusiva de las instituciones, individuales, implicaba la adición de nuevas pero a partir de entonces, el rendimiento de responsabilidades académicas; en especial, la cuentas se ampliaba a una instancia externa, investigación como la otra función sustantiva con procedimientos y reglas específicos. El propia del modelo asumido por la universidad carácter voluntario representaba la aceptación latinoamericana. En este caso, la ausencia de diversas condiciones poco extendidas y tanto de líneas de indagación consolidadas legitimadas en nuestro medio, sin embargo como de grupos académicos con liderazgo, accesibles desigualmente para los distintos aunados a la atención de grupos saturados de núcleos de académicos, en razón su adscrip- estudiantes, obstaculizó el desarrollo temprano ción institucional o, incluso, del campo del de la actividad, y generó, en los primeros años, conocimiento cultivado (era previsible que modos de ejercicio profesional distantes de todos aquellos que trabajaban en disciplinas un tipo puro de investigador, cuyo interés se de carácter profesionalizante tuvieran mayor concentró en el descubrimiento (Boyer, 1997). dificultad para incorporarse al SNI o lo perci- bieran como un referente ajeno a sus prácticas y tradiciones). También destacó el ascenso Tanto en los contratos de docencia como en del valor social del posgrado como referente aquellos cuyo convenio laboral implicaba indispensable para el ejercicio de la profe- actividades de investigación, fue notoria la sión académica y como condición necesaria falta de referentes de autoridad académica para transitar de una carrera centrada en la dentro de las instituciones. La atomización docencia a una de mayores alcances orientada del trabajo ha dado cuenta de esta condición hacia la investigación.Así, se inició un camino (González, 2006). En otras palabras, la resolu- de deslinde entre las actividades de docencia ción de problemas en cada uno de los espacios e investigación. El ejercicio de la docencia universitarios, se convirtió en un asunto estric- construyó sus referentes en el marco de las tamente individual. IES, mientras que la investigación cruzó esa frontera y adquirió un carácter más sistémico. No obstante, como ya se referenció, la creación del Sistema Nacional de Investigadores De esta forma, en el subsistema científico se constituyó un punto de inflexión en el SES, había iniciado un cambio que luego sería y referente obligado para transformaciones 124 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) transpolado al conjunto de la educación supe- El impulso a la evaluación del posgrado fue rior. En 1991 el gobierno federal estableció acompañado en el CONACYT por distintos una transformación completa de su organismo programas de apoyo a la investigación responsable de las actividades científicas y (PACIME), con esquemas de financiamiento, de apoyo al posgrado: el Consejo Nacional de bajo concurso, y ajenos al presupuesto de las Ciencia y Tecnología (CONACYT), instancia instituciones. De esta manera, la actividad que desde su fundación, veinte años atrás, científica y el posgrado fueron los primeros había restringido su participación a la emisión en recibir un trato preferencial, dando lugar y administración de una cantidad limitada de incluso al surgimiento del Sistema de Centros becas para estudiantes que deseaban realizar SEP1-CONACYT; pequeñas instituciones que, estudios de maestría y doctorado en el extran- a diferencia de las universidades e institutos jero. Su dirección dejó de ser un asunto de la tecnológicos públicos, no atendían estudiantes burocracia federal para dar paso a un miembro de licenciatura y realizaban centralmente de la Academia de la Investigación Científica labores de investigación. También el Sistema quien formó un equipo con “científicos puros”. Nacional de Investigadores amplió sus criterios de evaluación al reconocer la formación de posgrado, principalmente asociado a la direc- Así, la modificación de la estructura organiza- ción y conclusión de tesis doctorales. tiva del CONACYT implicó una transformación, desde el cambio de sus oficinas como un signo de independencia (originalmente se encon- Por otra parte, la vinculación entre el SNI y el traban en los terrenos de la Universidad CONACYT generó una sobrevaloración de la Nacional), hasta una participación más directa pertenencia de los profesores al SNI, como una como organismo regulador de la investigación prueba y garantía de la calidad. La premisa científica y de seguimiento y valoración para a partir de ese momento ha sido: “a mayor los programas de posgrado que se ofrecían en número de profesores en el SNI, mayor calidad el país. Dos acciones que fundamentan esta de sus programas”. aseveración fueron: la incorporación del SNI en su estructura organizativa y la primera convocatoria nacional de evaluación de los El enlace de la política científica y sus programas de posgrado, como vía de recono- mecanismos de reconocimiento individual e cimiento de su calidad y como instrumento institucional permiten observar dos dinámicas para definir la asignación de apoyos financieros diferentes: en primera instancia que, conce- diferenciados y becas para sus estudiantes. bido el SNI como un programa temporal, su existencia (no ajena a críticas y deformaciones) mantiene un alto nivel de legitimación y consti- De esta manera surgió, al final del mismo año, tuye el punto de comparación deseable, por el primer Padrón de Posgrados de Excelencia lo que su desaparición no se contempla en el (PPE), destacando en sus criterios de oper- corto plazo. Y en segunda, la pertenencia a él ación: la composición del personal académico, opera diferencialmente según las expectativas el equipamiento institucional, la coherencia y capacidades institucionales. Mientras que en de los programas académicos y la eficiencia las IES de acuerdo con su misión y prestigio terminal, entre otros aspectos (González, tienen una predisposición natural a inclu- 1994), con lo que los programas de posgrado irse en el SNI (como es el caso de los centros eran los primeros de carácter formativo que SEP-CONACYT), y donde la pertenencia de los dejaban la esfera institucional para transitar académicos ha dejado de ser una distinción hacia un referente de valoración nacional. para convertirse en una obligación; mien- Como en el caso del SNI, la evaluación externa tras en otros contextos, principalmente en las era de carácter voluntario, sin embargo, la universidades públicas y privadas ubicadas incorporación al PPE garantizaba la posi- fuera de la capital, tradicionalmente ocupadas bilidad de ingresos complementarios para de la formación de licenciatura, se mantiene su quienes obtenían un resultado favorable y el carácter de distinción profesional. acceso a becas para sus estudiantes. A partir de entonces, no sólo había profesores con reconocimientos y recursos de distinto origen Pero, aún en una misma institución, los y monto, sino que este esquema alcanzaba resultaron no han sido homogéneos. La también a los programas. consolidación del SNI y el apoyo a la investig- ación científica y el posgrado contrastaron con 1 Secretaría de Educación Pública. 125 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olvera Sánchez la ausencia de una estrategia clara de impulso de la oferta de programas formativos. Ahora a la actividad docente generando grietas en el problema no es sólo estudiar, sino dónde y distintos espacios institucionales ante lo en qué condiciones. Luego de la improvisación que se ha considerado un trato inequitativo de la década de los setenta, parecía que la para el reconocimiento de las actividades lección había sido aprendida y esta dinámica académicas sustantivas. En este caso, mien- de crecimiento estaría erradicada del sistema, tras los investigadores tienen la posibilidad sin embargo, la realidad parece mostrar lo de avanzar con mayor rapidez en su carrera, contrario, ya que muchas instituciones se han incrementando sus ingresos y mejorando sus visto obligadas a generar una oferta propia y oportunidades frente a organismos patroci- realizar los estudios en esquemas de dedi- nadores, los docentes recibieron, en muchos cación parcial (sin distanciamiento de las casos, estímulos compensatorios por parte responsabilidades docentes). La pregunta que de la institución de menor monto y escasa surge en la actualidad gira en torno al objetivo valoración (González, 2006). Como menciona de los estudios de posgrado: la obtención de Gil (1999), en el nuevo esquema de recono- nuevas credenciales o desarrollar la compe- cimientos y recompensas, tanto para la tencia de transmitir capacidades y tradiciones docencia de asignatura (eje de la adscripción académicas. Tal cuestionamiento obliga a un de buena parte de los profesores que hasta ese breve acercamiento final a la evolución del momento no necesitaban mayores credenci- posgrado en México y a los distintos impulsos ales que el grado impartido) como para quienes que han dado lugar a los programas. concentraban sus actividades en la investig- ación, el grado académico se convirtió en un referente obligado y, por tanto, de urgente 3. El posgrado en México: entre la atención individual si se buscaba una mejoría acreditación y la transmisión de capa- en las condiciones laborales. Las instituciones se convirtieron en espacios de profesores- cidades y tradiciones académicas estudiantes de posgrado que acrecentaron sus actividades (enseñar, estudiar, investigar Como se desprende del primer apartado, la y publicar), y, cuya consecuencia observable etapa expansiva del sistema sólo alcanzó en la actualidad, es su baja disposición para tangencialmente al posgrado, ya que los la atención de los alumnos, pues las clases se esfuerzos estaban encaminados a la atención restringen a las horas en el aula. de las licenciaturas, por lo que la génesis del desarrollo de la educación avanzada estuvo Como se desprende de la investigación ligada a las necesidades de atención y mejora reportada por Gil en 1994, en la incorporación de la docencia y no al impulso por desarr- de más del 80% de los académicos incorpo- ollar capacidades de investigación (aún con rados hasta 1992 predominaba la licenciatura la paradoja de que en los distintos programas como grado máximo de estudios. En este no se ofrecía una formación didáctica sino orden, modificar la condición formativa de de orientación disciplinar). Esos programas los académicos se convirtió en paradigma de se concentraron entonces únicamente en las los nuevos tiempos ocupando muchos de los áreas académicas más consolidadas y en donde esfuerzos individuales e institucionales en los se localizaran grupos de investigación. Por últimos tres lustros. ejemplo, en el nivel de Especialización, predom-inaba la oferta de las especialidades médicas o administrativas y contables, mientras que los No obstante, este proceso ha enfrentado programas doctorales eran realmente escasos tensiones crecientes. La más reiterada implica y con predominio de la ciencia básica. que al reconocimiento y a los apoyos asociados al rendimiento y la acreditación individual, no se le ha acompañado de un conjunto de En el recorrido histórico realizado por Ruiz medidas que permitiera la mejoría de las (2007), este autor se da cuenta que los prim- condiciones de trabajo, pues más que consti- eros programas de posgrado en el país datan tuir un espacio de oportunidad, en muchos de finales de los años veinte y fueron ofre- casos, se ha convertido en un mecanismo que cidos en la Universidad Nacional Autónoma de ha profundizado las diferencias. México (UNAM), y una década después empe-zaron su desarrollo en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), ambas instituciones ubicadas Esta propulsión hacia el posgrado ha incor- en la capital del país mantendrán su liderazgo porado nuevos temas a la agenda nacional, a través del tiempo dentro de la oferta pública y entre ellos, se destaca la desigualdad regional privada. Cabe señalar que para 1970, la capital 126 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) contaba con un poco más de la mitad de toda en el país, mientras que en 2006 llegaban ya al la oferta de estudios superiores y en la UNAM 8,1% (Ruiz, 2007); situación que cobra mayor cursaban estudios cerca de la tercera parte. importancia si se advierte que la matrícula Mientras que en actualidad, casi la mitad de total del posgrado se cuadruplicó en esos 16 los programas de posgrado siguen ubicados en años. Estas cifras no hacen sino confirmar que la capital del país2. la expansión del posgrado es un proceso poste- rior a la expansión del sistema y que en ella, seguramente, han operado otros impulsos y Siguiendo la argumentación, en 1970 México otros rasgos diferentes a la demanda social. contaba con trece IES que ofrecían 226 programas de posgrado (Ruiz, 2007); sin embargo, sólo uno de cada 10,000 adultos en Por otra parte, vale la pena destacar dos el país había cursado estudios de ese nivel. tendencias predominantes en la evolución del Para tener un punto de contraste, se puede posgrado en México: por un lado, el incremento mencionar que veinte años después la relación paulatino de la importancia de los estudios era de 70 por cada 10,000 habitantes (Gil, doctorales frente a los de especialización 1997). (Cuadro 2), lo que significa una mayor valor- ación por el mejoramiento de las capacidades de investigación frente a las de actualización Si comparamos la información de los cuadros profesional. Así en 1990 había 1343 estudi- 1 y 2 para el año de 1990, encontramos que los antes de doctorado, mientras que en 2006 la estudiantes de posgrado representaban solo el cifra alcanzaba los 16731 estudiantes (casi 4,07% de los alumnos de la educación superior quince veces más). En contraste, los alumnos de Especialización disminuyeron en más de un 40% , pues bajó significativamente su partici- 2 Situación que implica un gran desequilibrio regional si se considera que el pación de 35,6 a 21,0% ). país está conformado por 32 entidades federativas. cuaDro 2 El posgraDo En El sistEma DE EDucación supErior mExicano (matrícula por nivElEs 1990-2008 –númEros rElativos-) Nivel 1990 1995 2001 2008 Especialización 35,6 28,6 21,9 21,0 Maestría 61,3 64,5 70,9 69,4 Doctorado 3,1 6,9 7,2 9,6 100 100 100 100 Total (43965) (65615) (127751) (174282) Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES (1990, 1995, 2001 y 2008). En el caso de la participación por áreas de cono- notable el descenso del peso relativo de áreas cimiento, en el mismo periodo, se mantuvo el tan importantes como el Agropecuario (de 2,5 predominio del campo de las Ciencias Sociales a 1,6%), el de las Ciencias de la Salud (de 29 a y Administrativas como la mayor concen- 14,5%) y el de Ingeniería y Tecnología /de 12,1 tración de la demanda, aunque es notorio el a 10,9% ). Cabe destacar que en este último, crecimiento del área dedicada a la Educación si bien el declive puede considerarse poco y Humanidades (Cuadro 3). Esta orientación significativo, fue el único que mostró, a través ha sido consistente con el perfil de las políticas del tiempo, un ascenso importante para luego públicas para el campo académico, donde gran entrar en retroceso. parte de la oferta de autoconsumo institucional se ha enfocado en la educación y no en la espe- cialización disciplinaria. Del mismo modo, es 127 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olvera Sánchez El posgraDo En El sistEma DE EDucación supErior mExicano (matrícula por árEas DE conocimiEnto –númEros rElativos-) Áreas 1990 1995 2001 2008 Ciencias 2,5 2,3 1,8 1,6 Agropecuarias Ciencias de la 29,0 20,9 15,2 14,5 Salud Ciencias 6,7 6,0 4,5 4,8 Naturales Ciencias Sociales 37,6 39,3 45,8 46,0 y Administrativas Educación y 12,0 16,0 19,3 22,3 Humanidades Ingeniería y 12,1 15,5 13,3 10,9 Tecnología 100 100 100 100 Total (43965) (65615) (127751) (174282) Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES (1990, 1995, 2001 y 2008). Esta aproximación cuantitativa permite una Un buen momento para analizar los rasgos y mirada: la del crecimiento de la oferta y la de las características de los programas son los las vicisitudes regionales por niveles o por motivos que han dado lugar a su creación, en áreas de conocimiento, pero sin duda requiere este caso, parece existir dos impulsos prin- una mirada complementaria de carácter cual- cipales: a) la habilitación estimulada por una itativo, y justamente esa es la propuesta política pública basada en indicadores o b) final de esta investigación. Tomando como la necesidad de grupos de investigación por base las características actuales del posgrado reproducirse y generar o ampliar sus redes de mexicano y el entrecruzamiento de factores interlocución académica. La primera enfrenta contextuales y sistémicos como los enunciados el reto de alcanzar resultados en un periodo por Clark (1991), la mirada complementaria inmediato. La segunda requiere tiempo, inter- que se necesita hacer es acerca del Estado acción y discusión colegiada. (por medio de la implementación de políticas públicas); el mercado (en su versión particular como espacio profesional para el desempeño En el trabajo realizado por Rollin Kent a de la actividad), y; la oligarquía académica (con propósito del cambio organizacional y disci- el desarrollo de comunidades intelectuales plinario en las ciencias sociales (Kent, 2003), en distintas disciplinas que incrementaron se da cuenta de las dificultades institucio- su producción de conocimiento y que defini- nales para generar espacios consolidados de eron programas y líneas de investigación de investigación en las universidades de más mediano y largo plazo). larga data y con una alta matrícula de estudi-antes de licenciatura. Las demandas internas 128 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) predominan en las decisiones y en los procesos. investigadores). Por tanto, el efecto observ- En estas instituciones es donde más se han able es la fragmentación de la vida académica. creado programas ad hoc para el profesorado, Profesores que participaban en programas más lo que ha permitido aumentar la certificación grandes, por ejemplo, licenciatura en Física, de grados, pero, en el largo plazo, ha generado se distancian de él para “constituirse en la escasas capacidades de investigación. El mirar planta académica del posgrado en Óptica”, es ampliamente ha sido una actividad ausente, decir, hay una verdadera parcelación y disputa así como también generar posibilidades de por los espacios cuyos alcances todavía son integración hacia una comunidad académica imprevisibles. Quienes no están integrados a y disciplinar de carácter interinstitucional. algún programa no lo tienen como un objetivo Prueba de ello, es el simple hecho de cursar futuro, por el contrario, piensan en la gener- estudios en una institución distinta a aquella ación de un programa propio. en la que se trabaja, porque se permite diver- sificar las metodologías de trabajo, se tiene acceso a circuitos más amplios de discusión, En todos los casos, la vida colegiada es un se aumenta publicaciones coautorales y se asunto pendiente, el posgrado crece y las incrementa el acceso a proyectos financiados. oportunidades de formación avanzada crecen con él’; no obstante para la generación de académicos de la expansión no se ha asegu- En el polo opuesto, se encuentran las unidades rado las condiciones que les permita la académicas dedicadas a la investigación transmisión de la experiencia y las tradiciones (Centros SEP-CONACYT) donde, en principio, académicas, especialmente las construidas a el profesorado cuenta al menos con estudios contracorriente en estos cuarenta años. El reto de maestría y la formación doctoral se tiene es grande y el posgrado una oportunidad de que realizar obligadamente en otra insti- reproducción en serio. tución reconocida por el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). Aquí los vínculos académicos son más extensos y las condiciones institucionales mejores al regresar. Basta mencionar que la docencia es limitada por la falta de estudiantes de pregrado y la dedicación amplia a la dirección de tesis de posgrado. Cabe señalar que la mayoría de los Centros SEP-CONACYT datan de la década de los noventa y desde su fundación pudieron hacer tabla rasa de las vicisitudes e improvisaciones de las universidades de mayor antigüedad. Entre estos polos institucionales existen casos que requieren de una revisión más detallada, ya que se presentan dentro de los contextos universitarios pero cuya creación no pretende la reproducción endógena, sino la ampli- ación de las oportunidades de sus académicos participantes. Dentro de las universidades, debido a su historia, se han constituido islas de trabajo académico de corto alcance pero con expecta- tivas de desarrollo, lo que ha generado diversas tensiones. Los ritmos de capacitación de los profesores han variado, pero al contar con un pequeño núcleo de profesores con doctorado, en la universidad se genera el interés por la creación de un nuevo programa de posgrado ( recuérdese que la permanencia o pertenencia en el Sistema Nacional de Investigadores depende también de la formación de 129 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Mario Guillermo González Rubí, Sandy Magali Olvera Sánchez Referencias 10. Díaz Barriga Á. y Pacheco, Méndez T. (coords.). (1997). Universitarios: insti- tucionalización académica y evaluación 1. Álvarez, G. y González, M. En Pensamiento Universitario, 86, pp. . (1998). 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Los motivos para crecer: tensiones entre las políticas públicas y las tradiciones académicas en el desarrollo del posgrado en México (1991-2010) México: Universidad Autónoma pp.341-396. Santiago de Chile: Facultad Metropolitana-Azcapotzalco. Latinoamericana de Ciencias Sociales. 19. González R., M. (2006). La inves- 28. Kent, R., Álvarez, G., González tigación Académica en el fin de Siglo: tres experiencias en establecimientos no Rubí, M., et al. (2003). Cambio orga- metropolitanos en el campo de las cien- nizacional y disciplinario en las ciencias cias sociales. México: DIE-CINVESTAV. sociales en México. México: Plaza y Recuperado de www.cinvestav.mx/die/ Valdés/DIE-CINVESTAV. public/07TsDCd1.html>, el 15 de marzo de 2010. 29. Malo, S. y Flores, J. (1994). Así nació el SNI. En Academia, 19,14-16. México: 20. González Rubí, M. (2008). La Academia de la Investigación Científica. educación superior en los sesenta: los atisbos de una transformación sin retorno En: Sociológica, 68, 15-39. 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Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Evaluation per competences within the curriculum in higher education Recibido: 6 de septiembre de 2011 | Evaluado: 23 de febrero de 2012 | Aprobado: 23 de marzo de 2012 Fabiola Díaz Guevara (Ecuador) fabioladiazg@gmail.com Pontificia Universidad Católica del Ecuador Magíster en Investigación Educativa y Docencia Universitaria Resumen En la Educación Superior, el concepto de evalu- Abstract ación por competencias se inicia con el Proyecto Tuning para América Latina, auspiciado por la Within the academic world, the concept of compe- Comisión Europea, y mediante el Programa Alfa. tency based evaluation is started at Higher Este contexto remite a acontecimientos históricos Education Level from the Tuning Project for Latin que marcaron escisiones fundamentales en el America, which is sponsored by the European quehacer pedagógico, como lo fue la crisis de las Commission, through the Alpha Program. This Instituciones de Educación Superior que posterior- context leads us necessarily to historical events mente dio lugar a la Declaración de Bolonia1. that marked fundamental divisions in the peda- gogical practice, as the crisis of higher education El objetivo del Proyecto Tuning estaba dirigido institutions, which led to the Bologna Declaration. hacia un logro concreto: facilitar que el estudiante de pregrado al egresar de su mundo universitario The objective was clear: an undergraduate student, debía insertarse en el mundo laboral, lo debía when finishing his university studies, should start hacer con alta calidad y demostrando las habili- working by displaying high quality and all the skills dades adquiridas durante su carrera. Su contexto acquired during his or her career. The geographical geográfico no solo se circunscribiría a su región, context of this student would not only be limited to pues debía trascender las fronteras, solo así tendría his or her region, but it should go beyond borders: sentido una formación global e interdisciplinaria. only then, a comprehensive and interdisciplinary training would make sense. Being competent is to perform a specific action in a given context, in a combination of three cogni- tive aspects: knowing, doing and being. Pedagogy 1 Declaración emitida por la Universidad Sorbona de Paris en el año de ¿?. has given a systematic training of the three major Su objetivo fue la armonización del diseño del sistema de Educación Superior europeo (Junio 1999). La diversificación de carreras profesionales no permitía substantive functions, but throughout this process, que los estudiantes universitarios pudieran ingresar al pensum de estudios there is a parallel concern: what guidelines do we de otros países, por ello uno de los objetivos de esta Declaración fue crear use to evaluate the series of activities that we have condiciones que favorecieran la movilidad, la cooperación y la convalidación generated to develop skills? de créditos en la educación básica o continua; además, permitió a los estudiantes acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida To answer this question, we carried out the following profesional y desde diferentes áreas del conocimiento. process: conceptualization of basic and specific skills required by every professional career; selec- Statement issued by The University of Sorbonne in Paris. Its objective was the tion of the classroom management activities which harmonization of the European Higher Education System design (June 1999.) are indispensable for skill training; design of evalu- The diversification of professional careers did not allow university students to be part of foreign curriculums; therefore, one of the objectives of this ation guidelines for each teaching-learning activity; Declaration is to create conditions in order to favor mobility, cooperation, and and finally, setting the specific action to be carried equivalency of credits from starting or continuing education. Also, it wanted to out at the micro-curriculum in order to measure allow students to have access to the academic world at any moment of their achievements in the context of competition. professional life from different fields. 135 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara De acuerdo a este planteamiento, ser competente se asocia con el hecho de realizar una acción específica, en un contexto determinado, mediante la aplicación de tres aspectos cognoscitivos: el saber, el hacer y el ser. La Pedagogía ha aportado con una formación sistemática de las tres grandes funciones sustantivas; sin embargo, a lo largo de este proceso, se presenta una inquietud para- lela: ¿con qué pautas los docentes evalúan las actividades que han utilizado para desarrollar las competencias? Para responder a estos cuestionamientos, el artículo aborda el siguiente proceso: conceptu- alización de competencias básicas y específicas que requiere toda carrera profesional; selección de las actividades de gestión en el aula, ; diseño de pautas de evaluación por cada actividad de enseñanza-aprendizaje y finalmente, análisis de la acción específica que debe realizarse en el micro curriculum para medir los logros alcanzados en el contexto de la competencia. Palabras claves Keywords competencias básicas, competencias específicas, pautas de evaluación, proceso de evaluación, basic skills / specific skills / assessment guidelines quehacer pedagógico / evaluation process / pedagogical work 136 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Introducción En la década de los noventa, los estados europeos impulsaron varias acciones en favor de la evaluación de la calidad. Tras el Antes de 1998, los estudiantes universitarios Programa Experimental de Evaluación (1992- europeos tenían dificultades para desarrollar 1994) y el Proyecto Piloto Europeo (1994), las paralelamente sus actividades académicas y Instituciones de Educación Superior comen- laborales cuando viajaban de un país a otro zaron a ver las bondades que ofrecía la en Europa, pues estudiar y trabajar se había Cooperación europea para la garantía de la constituido en el modus vivendi de todos los calidad de la enseñanza superior (1998). europeos; sin embargo, esta dinámica consti- tuía problemas difíciles de superar. Es en este contexto, la Declaración de Bolonia de ¿Cómo se inserta el Proyecto Tuning en 1999 ofreció una solución a esta necesidad América Latina con la Declaración de académica porque su objetivo consistió en Bolonia? facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y En respuesta al desafío planteado por la competitividad, con una mayor transparencia Declaración de Bolonia (1999), más de 175 y un aprendizaje basado en el estudiante cuali- universidades de América Latina desarrol- ficado mediante los créditos ECTS2 laron un intenso trabajo para crear el Espacio Europeo de Educación Superior (eees); los representantes de la Educación Superior El estudio realizado por los académicos en de América Latina, luego de conocer los Bolonia, pese a no ser un tratado vinculante, resultados de la primera fase del Tuning en condujo a la creación del Espacio Europeo de Europa, llevaron a cabo un proyecto similar Educación Superior (eees), un ámbito al que se para América Latina. Éste se inició en el incorporaron muchos países y que sirvió, más 2004 enfocado en cuatro áreas: Educación, tarde, como marco referente para las reformas Historia, Administración de Empresas4 y educativas del siglo XXI, en Europa. Matemáticas; en el año 2005 el área de Medicina fue integrada al proyecto. Los cambios sustanciales producidos por eees, se sintetizan en tres grandes grupos: las adaptaciones curriculares, las adapta- La importancia del proyecto Alfa Tuning ciones tecnológicas y las reformas financieras (Ramírez y Medina, 2008) radica en cuatro necesarias para crear una sociedad del líneas de acción: conocimiento3. En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor 1. Definición de competencias irreemplazable para el crecimiento social y genéricas y específicas humano, y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer la ciudadanía Para explicar qué son las competencias europea. genéricas, se analizan las características del pensum que se derivan de cualquier titulación, importantes para la sociedad y comunes a casi todas las titulaciones. 2 El European Credit Transfer and Accumulation System (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos) es un sistema utilizado Las competencias específicas se relacionan por las universidades europeas para convalidar asignaturas y, dentro del con cada área temática y su conocimiento denominado proceso de Bolonia, cuantificar el trabajo relativo al estudiante que trabaja bajo los grados auspiciados por el Espacio Europeo de Educación Superior (eees). 3 La “sociedad del conocimiento” presenta dos aspectos: por una 4 Las competencias laborales para los administradores abarcan parte, la conversión del conocimiento en factor crítico para el desarrollo socio- varios aspectos, entre ellos, el compromiso con la organización, las productivo; y por otra, el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje social habilidades de planificación y de gestión, la comprensión del entorno, el como medio para asegurar la apropiación comunitaria del conocimiento, donde desarrollo de conductas adecuadas que permitan un alto nivel de conciliación la educación juega un papel central. La generación de riqueza y la calidad de con su grupo de trabajo. Las Competencias del Administrador de acuerdo vida se basan en el conocimiento. a las necesidades de la empresa. Recuperado de http://es.scribd.com/doc, el 21 de Marzo de 2012. 137 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara concreto, cada una de ellas corresponde a significado es: aspirar, ir al encuentro de… las destrezas relacionadas con las disciplinas Este término da lugar a los verbos competer, académicas que se pretende desarrollar en incumbir, pertenecer. El adjetivo competente cada estudiante. Las competencias específicas califica a quien tiene aptitud legal o autor- otorgan identidad y soporte a los programas idad para resolver cierto asunto; quien conoce inmersos en una línea científica determinada. cierta materia o ciencia en calidad de experto; por tanto, la competencia demuestra una actitud, una capacidad o una disposición para 2. Delimitación de enfoques de un quehacer específico. enseñanza, aprendizaje y evaluación El concepto de competencias no tiene una sola Consiste en convertir las competencias acepción. Algunos significados señalan que: genéricas y específicas en actividades dentro a) las competencias constituyen características del proceso de enseñanza-aprendizaje; estas se subyacentes de los individuos, relacionadas limitan a la gestión en el aula, es decir, a un con su rendimiento efectivo, y para una situ- proceso de enseñanza micro-curricular, porque ación específica de trabajo; b) es un conjunto los estudiantes deben experimentar diversos de conocimientos, habilidades y conductas enfoques, tipos y métodos de enseñanza. El que posee una persona, facilitándole la real- docente es el generador de estas metodologías. ización exitosa de una actividad; c) es una Dentro de la metodología Tuning, esta restric- compleja estructura de atributos necesarios ción es vital para el diseño, construcción y para el desempeño de situaciones específicas evaluación de las cualificaciones. que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las 3. actividades a desempeñar (Spencer M., 1991). Organización de los créditos Ahora bien, el significado de ser competente académicos comprende esencialmente “saber hacer en el contexto” y el serlo –en forma efectiva, sin Es la reflexión que se hace al vincular las poses ni apariencias vanas– constituye una competencias con el trabajo del estudiante. referencia indispensable en el Perfil Profesional El desarrollo tecnológico actual ha modificado de toda Carrera. las formas tradicionales de organizar los cono- cimientos, ya que su progresiva obsolescencia obliga al desarrollo de competencias profesio- Hay dimensiones propias de las competen- nales dinámicas, esta nueva orientación da cias que se relacionan directamente con la paso al currículo abierto y flexible. formación humano-integral del individuo. De acuerdo al estudio presentado por Tobón, S. (2010), se analizan varias dimensiones en 4. Imprimir calidad a los programas ellas, a saber: 1) dimensión cognitiva (procesa educativos la información); 2) corporal (procesos percep-tivos a nivel orgánico-biológico); 3) social (procesos de convivencia y trabajo coopera- Es la necesidad de integrar nuevas formas tivo); 4) comunicativa (comunicación efectiva a de enseñanza y aprendizaje por parte de los nivel lingüístico); 5) ética (proceso de toma de profesores, lo cual implica métodos y criterios conciencia de las acciones); 6) laboral (desar- de evaluación diferentes. La premisa funda- rollo de actividades para un fin social, externo) mental es brindar calidad a los programas y y 7) espiritual (búsqueda de la transformación titulaciones. La búsqueda de la calidad es un personal y del contexto). componente importante en el diseño curric- ular basado en Competencias. Las competencias deben caracterizarse bási- camente por resolver problemas del contexto, A partir del estudio histórico y la contextual- abordar la actuación en sus distintos niveles ización de los grandes proyectos que dieron y saberes, con el fin de presentar una visión lugar a la estructuración de las Competencias integral y ética. en la Educación Superior, es importante regresar a los orígenes del concepto. A partir de estas reflexiones, y de la lista de competencias genéricas que se han determi- El término competencia, en su acepción nado para los profesionales que egresan de los etimológica, viene del latín compêtere, cuyo 138 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior institutos de Educación Superior5, específicamente en México6, a las competencias se las ha clasificado en cuatro tipos: 1) instrumentales, 2) interpersonales, 3) multidisciplinarias y 4) sistémicas. En la tabla 1, se puede apreciar el concepto de la clasificación y la correspondiente lista de competencias; éstas serán objeto de estudio para la determinación de actividades y pautas de evaluación. tabla1 Clase de competencia Lista de competencias genérica / conceptos 1. Conocimientos básicos en el área de estudio y de la profesión 2. Habilidades para el uso de tecnologías de la información y la comunicación a. Instrumentales 3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis Constituyen un medio para 4. Capacidad para la comunicación efectiva en un segundo idioma obtener un fin 5. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 6. Habilidad para la comunicación oral y escrita 7. Habilidad para buscar, procesar y analizar información 8. Habilidad para la toma de decisiones b. Interpersonales 9. Compromiso ético. Actitud de ética profesional. Ejercicio de los Desarrolla habilidades de valores. relación social con altos niveles 10. Capacidad de trabajo en equipo de ética y compromiso 11. Habilidad para establecer relaciones interpersonales c. Multidisciplinarias Desarrolla el compromiso con 12. Capacidad crítica y autocrítica su contexto social, en ámbitos 13. Responsabilidad social y compromiso ciudadano de multiculturalidad 14. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 15. Capacidad de aprender a aprender d. Sistémicas 16. Capacidad de motivar y conducirse hacia metas comunes Desarrolla las habilidades para 17. Compromiso con la preservación del medio ambiente comprender integralmente el 18. Compromiso con su medio socio-cultural contexto social y promover la 19. Capacidad de actuar en nuevas situaciones innovación y la creatividad 20. Capacidad de generar nuevas ideas21. Habilidad para trabajar en forma autónoma 22. Capacidad de liderazgo Fuente: Proyecto Alfa Tuning América Latina, 2007. El contenido de esta tabla fue elaborado por la investigadora Fabiola Díaz G. 5 Esta selección se ha tomado de las 27 Competencias Genéricas reportadas por el Proyecto Alfa Tuning para América Latina (2007). 6 V Congreso Internacional de Innovación Educativa. (2009). Desarrollo de Competencias en las Ciencias Básicas. Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Ingeniería Química, Mérida, Yucatán- México. 139 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara De acuerdo con la anterior tabla, las estudiantes en las dimensiones científica, competencias genéricas (instrumentales, inter- profesional, humana, social y cristiana, compro- personales, multidisciplinarias y sistémicas) metidos con la realización de la justicia, el demandan un alto nivel de responsabilidad en ejercicio y garantía de los derechos humanos todas las Instituciones de Educación Superior. y la transformación social, aprovechando A modo de ejemplo, obsérvese el siguiente ejer- los recursos metodológicos, pedagógicos y cicio de análisis, a un estudiante X. Este sujeto técnicos del mundo moderno”. La Facultad de no solo debe tener una gran capacidad de Arquitectura, Artes y Diseño, en su carrera abstracción, análisis y síntesis -competencias de Diseñador con Mención en Comunicación comunicativas y lingüísticas de alto nivel- Visual, se plantea como objetivo: “Formar (competencia genérica instrumental); sino que profesionales del diseño, en escenarios de debe además, manejar relaciones interperson- aprendizaje, interdisciplinarios, objetivos e ales que le permitan demostrar su integralidad innovadores, con capacidad para conformar como ser humano (competencia genérica inter- soluciones a demandas sociales con propuestas personal), pues este aspecto le permitirá en los campos disciplinarios de la comunicación valorar y respetar la multiculturalidad que lo visual y en la producción en serie de objetos. rodea (competencia genérica multidisciplinaria) Mediante esta configuración de proyectos de para ser capaz de trabajar en forma autónoma diseño, aportar a la identidad y competitividad y en equipo; y así, ser generador de proyectos nacional, con conocimiento y símbolos culturales en todo ámbito temático (competencia genérica referentes”. sistémica). Por tanto, el desafío es para todos los ámbitos del currículo. En los objetivos y mallas curriculares de estas carreras, se observan las competencias especí- Después de identificar las competencias ficas alineadas con los objetivos de los syllabus genéricas, este estudio se propuso revisar los de las materias (micro-curriculum) ofrecidas diferentes curriculum, con el fin de analizar en cada nivel y para cada área temática. ¿cuáles son las competencias específicas para cada profesión?, es decir, ¿qué habilidades se debe exigir al futuro profesional?, ¿cómo deter- Metodologías Didácticas Que Permiten minar que un nuevo profesional es competente El Desarrollo De Las Competencias en el área o ámbito para el que fue contratado? La respuesta a estos cuestionamientos la tienen los ejes transversales de formación, los Los diversos métodos pedagógicos -y el ejes verticales de los niveles y los ejes horizon- proceso para desarrollar su discurso: obje- tales de las áreas temáticas. tivos, contenidos, actividades, recursos y evaluaciones - usados por los docentes para enseñar a sus estudiantes, en el aula, - dan Todos estos elementos, correspondientes al cuenta de la gestión micro-curricular y de la macro y meso-curriculum, serán objeto de generación de competencias. evaluación en los procesos de Autoevaluación Institucional; por cuanto, si una carrera se promociona en su región o distrito debe Se detallan a continuación metodologías consignar en los medios de comunicación didácticas que permiten el desarrollo de compe- (físico o digital), el perfil de entrada y el perfil tencias. Entre ellas, se ha seleccionado las que de salida de sus estudiantes. constituyen un eje transversal en todas las ciencias : a) Aprendizaje Basado en Problemas, b) Aprendizaje autónomo-estratégico, c) Cada una de las universidades latinoameri- Aprendizaje colaborativo o cooperativo, d) canas, desde su oferta académica, debe Estudio de casos, e) Proyectos, Taller, Grupos formular su Misión y Visión, de acuerdo al Focales y Juego de Roles. Es importante contexto filosófico que la motivó a crearse. La mencionar que las Guías Didácticas, los Pontificia Universidad Católica del Ecuador7, Portafolios, las Tutorías, la Modelación y el en su Facultad de Jurisprudencia, define Seminario Alemán, son prácticas didácticas su Misión así: “Responder a las exigencias muy viables en este contexto. de una formación integral, preparando a los Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 7 PUCE, Misión de la Facultad de Jurisprudencia. Recuperado desde http://www.puce.edu.ec/index.php?pagina=facultades, el 29 de Junio 29 de 2011. . 140 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Dentro de la experiencia del ABP, los estudi- el proceso. Esta metodología requiere exigencia antes integran su propia metodología para y rigurosidad en los datos investigados. la adquisición de conocimientos; aprenden Es método propio de las Ciencias Exactas sobre su propio aprendizaje (Aprendizaje y Naturales; sin embargo, en las Ciencias Significativo) y los conocimientos están en Jurídicas se aplica naturalmente en algunas directa relación con el problema y no de manera áreas del Derecho Penal, Constitucional y aislada o fragmentada. En el ABP, los estudi- Laboral. antes pueden observar el avance obtenido en el desarrollo de conocimientos y habilidades, y toman conciencia del nivel de estudio en el Proyectos que se encuentran8. Es el método más usado en el estudio de las Ciencias de la Salud. A través de un proyecto, se recaba información sobre un determinado fenómeno social o Aprendizaje autónomo-estratégico científico. Un proyecto se inicia con el plant- eamiento del problema y la formulación de una hipótesis. El marco teórico y de referencia, en Este aprendizaje está abierto al coprotago- un proyecto de investigación, supone la inclu- nismo; es decir, tanto el docente como el sión de fuentes primarias y secundarias. En discente comparten esfuerzos; el estudiante el desarrollo del marco empírico, se obtienen reafirma su iniciativa y asume su proceso de los datos cuantitativos y cualitativos del tema. formación como autoaprendizaje compartido. Finalmente, se procede a la estructura formal Se manifiesta como una enseñanza coopera- del proyecto. Cabe destacar que todo proyecto tiva porque la interactividad constituye un de investigación consta de un cronograma de espacio propio para la creación y el desarrollo actividades y se aplica en todas las disciplinas de conocimientos. Este aprendizaje instaura del conocimiento. un proyecto de permanente profesionalización: autodirigido, autónomo y autorregulado (Bruner, 1985, p.14 ). Este método es el más Taller apropiado para el Aprendizaje a Distancia. Es un hacer productivo, en él se aprende Aprendizaje colaborativo o cooperativo haciendo. En el taller todos aportan para resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas. La participación El aprendizaje colaborativo puede definirse activa de todos los talleristas es un aspecto como el conjunto de métodos de instrucción o central. Se requiere de la buena disposición y entrenamiento para uso en grupos, así como actitud positiva de todos sus miembros para de estrategias para propiciar el desarrollo de tratar de desentrañar problemas, interrogar y habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo buscar respuestas, sin instalarse en certezas personal y social). En el aprendizaje colabo- absolutas. La misma metodología requiere de rativo cada miembro del grupo es responsable un pensamiento integrador. Como el taller de su propio aprendizaje y el de los demás. es un aprender haciendo en el que los cono- (Johnson, 1992). Todas las áreas del cono- cimientos se adquieren a través de una práctica cimiento lo deben desarrollar. acerca de un aspecto de la realidad, el abor- daje tiende a ser necesariamente globalizante. Aunque la realidad se presente fragmentada, Estudio de casos todo está interrelacionado. Se aplica en todas las ciencias del conocimiento. Consiste en determinar en casos de la vida real, las estrategias apropiadas para su reso- Grupos focales lución. Se identifican los pros y los contras de los procedimientos; se procede a un análisis razonado para llegar al punto final. La investig- El grupo focal de discusión, centra su ación de los diversos caminos permite ampliar atención e interés en un tema específico de los conocimientos. En cuanto a la estructura estudio e investigación que le es propio, por metodológica, un tutor o guía debe monitorear estar cercano a su pensar y sentir; y es de “discusión” porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la inter- 8 Aprendizaje Significativo. Recuperado desde http://www.studygs. acción discursiva y la contrastación de las net/espanol/pbl.htm, en Junio de 2011. 141 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara opiniones de sus miembros. El grupo focal Relación de competencias y niveles es un método de investigación colectivo, más que individualista, y se centra en la plural- idad y variedad de las actitudes, experiencias Se parte de la premisa de que una carrera y creencias de los participantes en un espacio universitaria tiene un mínimo de ocho niveles de tiempo relativamente corto. Es método de estudio; dentro de ellos, se considera como propio a las ciencias sociales para analizar un ejercicio académico e investigativo9: la temas de contenido crítico. habilidad para la comunicación oral y escrita (Competencia Instrumental); la capacidad de trabajo en equipo (Competencia Interpersonal); Juego de roles la habilidad para buscar, procesar y anal- izar la información, es decir, la capacidad de investigación (Competencia Instrumental) El rol constituye el papel que interpreta un y la capacidad de liderazgo (Competencia actor. Simula ser alguien que no es realmente, Sistémica). es un juego de apariencias. En los juegos de rol cada jugador interpreta un personaje ficticio, con una serie de características propias que lo definen. La interpretación del personaje no debe ser tan rigurosa como si se tratara de una obra de teatro. Aquí no hay guiones por los cuales regirse. Cada jugador definirá el carácter de su personaje, según sus propios criterios y, durante una partida de juego, responderá a las diversas situaciones que le puedan surgir, decidiendo, en cada momento, las acciones de este personaje (es decir, improvisando). Se aplica en todas las ciencias del conocimiento. Las ciencias del área Lingüística se prestan naturalmente para esta metodología. Un docente creativo e innovador fácilmente seleccionará cualquier metodología como parte de su quehacer pedagógico en el aula. Esta selección no queda solo en su ejecución. ¿Cómo evaluará?, ¿qué pautas tomará de referencia para hacerlo? Para responder a estas preguntas es importante ingresar directamente al aula de clase y combinar, por un lado, la competencia genérica indispens- able (instrumental, sistémica, interpersonal, multidisciplinaria); y por otra parte, las competencias específicas como la orientación profesional de la carrera y los niveles de desar- rollo académico del estudiante. A continuación se presenta, una orientación indispensable que se debe proporcionar al docente y desde la experiencia pedagógica, una relación entre la competencia (que asciende en grado de dificultad) y las competencias en proceso de formación. A partir de esta clasifi- cación, se propondrá rúbricas de evaluación específicas. 9 Es importante referirse a la Tabla 1. 142 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Niveles académicos y alcance de las competencias tabla 2 COMPETENCIAS NIVELES I-II NIVELES III-IV NIVELES V- VI NIVELES VII -VIII TRANSVERSALES Competencia Conoce el Redacta ensayos Realiza ensayos Elabora ensayos léxico general y temáticos. comparativos y argumentativos. Instrumental específico de la propositivos. Comunicativa carrera. Deduce e infiere Y construye estruc- con certeza, Analiza elementos turas e hipótesis Organiza elementos de semejanza y sus ideas en temáticos, diferencia. Argumentativos. Habilidad de párrafos. transversales, Comunicación en la lectura de Conoce elementos Plantea una tesis. Redacta diversos textos. particulares Expresión Escrita párrafos con para determinar Investiga hechos un adecuado Realiza deduc- contrastes temáticos. del contexto, los nivel semántico, ciones con organiza en estruc- sintáctico y base en los turas lingüísticas lingüístico. conocimientos apropiadas; define previos. claramente la línea Realiza lectura del pensamiento fonética con en su expresión las pautas escrita. adecuadas. Competencia Comenta y A partir de una Propone y diseña, Argumenta, parafrasea lectura razonada: Instrumental los temas infiere y deduce. de acuerdo con planifica y Comunicativa explícitos, en las investigaciones diversos tipos Relaciona el realizadas. estructura el de documentos. nuevo cono- esquema de una cimiento con los Construye nuevos investigación: Habilidad de Utiliza adec- saberes previos. aprendizajes. Comunicación uadamente el introduce, desar- idioma, no se Realiza transfer- rolla y concluye. Expresión oral perciben vicios encias temáticas del lenguaje en con otras áreas Elabora vari- su expresión del conocimiento. ables y deduce oral. sus respectivos indicadores. Desarrolla ideas en un contexto pertinente. 143 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara COMPETENCIAS NIVELES I-II NIVELES III-IV NIVELES V- VI NIVELES VII -VIII TRANSVERSALES Competencia Sabe observar Realiza Construye nuevos Propone nuevos Instrumental el contexto. aplicaciones. instrumentos. proyectos a partir del conocimiento de Investigación Recopila datos. Infiere datos, Innova. adquirido. deduce Elabora tablas informaciones. Realiza gráficos, Es original al plan- de recopilación cuadros, tablas de tear su tema de Habilidad para de datos. Relaciona datos datos. investigación. buscar, proc- entre sí. esar y analizar Conoce y Diseña y crea En cuanto a la información estructura Realiza trans- infogramas. investigación diversos ferencias de aplicada e investig- instrumentos conocimientos, Plantea nuevos ación de campo, de recopilación entre ejes caminos de de información: temáticos trans- investigación. aplica la entrevista, versales. instrumentos; la encuesta, el Crea proyectos de cuestionario, Interpreta gráf- emprendimiento en analiza datos grupo focal, icos, cuadros su área profesional. obtenidos y taller, etc. estadísticos. realiza cuadros estadísticos. Interpreta infogramas. Realiza inves- tigación bibliográfica. Identifica los factores que inciden en el desarrollo de sus proyectos en el campo profesional. Competencia Mantiene Promueve y Integra los diversos Comparte una actitud alienta la comu- estilos y capa- información. Interpersonal equilibrada nicación entre cidades de los al interior del los miembros del miembros de un Trabaja coop- de Trabajo grupo; maneja equipo, para que equipo, para opti- erativamente con el adecuadamente se genere comp- mizar el desempeño equipo, es sensible en Equipo sus valores rensión grupal. y promover el y flexible. personales. entusiasmo. Interpreta y Integra, motiva, Habilidad para Determina expresa hechos, Motiva, ayuda y ayuda y coopera con los miembros desarrollo de y refuerza problemas y coopera a los miem- trabajo en equipo los objetivos opiniones en bros del equipo para del equipo para grupales en consenso con el lograr los objetivos. lograr los objetivos. relación con los grupo. individuales. Ayuda y coopera Coopera con con los demás los objetivos miembros propuestos por de su equipo el equipo de para lograr los 144 trabajo. objetivos. Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior COMPETENCIAS NIVELES I-II NIVELES III-IV NIVELES V- VI NIVELES VII -VIII TRANSVERSALES Competencia Percibe los Mejora la Conoce y maneja Controla con Sistémica límites de su percepción adecuadamente los equilibrio sus temperamento. de sus límites emociones. de temperamentales. límites emocionales. Maneja sus Orienta al grupo Liderazgo emociones. Controla adec- Orienta al grupo que está a su uadamente sus que está a su cargo, cargo, dirige a Orienta en emociones. dirige su equipo su equipo hacia forma básica hacia una dirección una dirección al grupo que Orienta en forma determinada; fija determinada; fija está a su cargo, básica al grupo objetivos, realiza objetivos, realiza fija objetivos que está a su seguimiento y brinda seguimiento, y realiza su cargo, dirige a retroalimentación. brinda retroalimen- seguimiento. su equipo hacia tación e integra las una dirección opiniones de los determinada; fija demás. objetivos y realiza su seguimiento. Apoya integral- mente al grupo. Fuente: Experiencia en gestión de aula y plani- al grupo que está a su cargo, fija objetivos ficación microcurricular. Elaborado por la e integra opiniones de los miembros de su investigadora Fabiola Díaz G. equipo. Si un estudiante está próximo a egresar de su ¿Cómo se deben manejar estos datos en la fase carrera, debería evidenciar el cumplimiento de evaluación? Si se considera que evaluar es de lo planteado en la columna correspondi- medir resultados con una visión formativa, ente a Nivel VII-VIII: las exigencias más altas para dar lugar a técnicas de retroalimentación de la competencia. Así, de acuerdo con los y ajuste de procedimientos en demanda de una datos consignados en la tabla 2, solo como un mejora continua, es importante iniciar una ejercicio académico, fácil y práctico, tendría el reflexión sobre lo que se considera una pauta análisis de los lineamientos de su Perfil al salir de evaluación: nivel básico del proceso. de la carrera. Rúbricas o Pautas para evaluar En cuanto a la Competencia Instrumental competencias Comunicativa, en la competencia de la expre- sión escrita, el estudiante evidencia su capacidad y simplemente actúa, así: elabora Una rúbrica es una herramienta de calificación ensayos argumentativos; estructura hipó- utilizada para realizar evaluaciones subjetivas. tesis para proyectos de tesis; investiga hechos Es un conjunto de criterios10 y estándares del contexto regional y socio-económico; ligados a los objetivos de aprendizaje usados define claramente su línea de pensamiento para evaluar la actuación de estudiantes en en todo tipo de escritos. En la Competencia las tareas asignadas. Permite estandarizar la Instrumental de Investigación, el estudiante evaluación de acuerdo con criterios especí- propone nuevos proyectos, a partir del cono- ficos, evidencia una calificación más simple y cimiento adquirido; aplica instrumentos de transparente (Pickett, N. & Bernie, D., 2001). recolección de datos: los analiza estadística- mente y los interpreta cualitativamente. En la Competencia Interpersonal de Trabajo en Equipo y en la Competencia Sistemática de Liderazgo, un estudiante próximo a egresar de 10 Se denomina ʼcriterioʼ a una expresión subjetiva que permite concretar una elección. Definición de criterio. Recuperado desde http:// su carrera, trabaja cooperativamente, orienta definicion.de/criterio/, el 29 de Junio de 2011. 145 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara En la tabla 3, se especifica la rúbrica, las actividades que la evidencian y los indicadores que servirán para la valoración cuali-cuantitativa. Las rúbricas son innovadoras, pueden multi- plicarse, dependiendo de la variedad de actividades que realice el docente. Para la presente investigación solo se ha considerado una sola actividad que demuestra la aplicación. tabla 3. rElación EntrE rúbricas DE Evaluación, activiDaDEs E inDicaDorEs N° RÚBRICAS ACTIVIDAD INDICADORES E x p r e s i ó n Escritura de un ensayo Contenido/ Estructura/ Uso de lenguaje. 1 escrita Expresión oral Disertación oral breve, Contenido/ Estructura/ Recursos de expre- con base en el análisis sión/ Recepción del auditorio. 2 de un tema. Evaluación individual. Investigación Bibliográfica + exposición Introducción/ Desarrollo/ Conclusiones/ 3 oral. Evaluación Recursos Bibliográficos/ Recursos individual. Didácticos. Documento escrito. Liderazgo Trabajos de grupo real- Relaciones interpersonales/ Valores/ 4 izados en clase. Organización grupal/ Innovación/ Roles/ Metacognición/ Retroalimentación. Fuente: Experiencia personal por actividades desarrolladas en el aula. Elaborado por la investigadora Fabiola Díaz G. Al observar una de las rúbricas señaladas en contenido es lo esencial, podría darle una la tabla 3, Expresión Escrita, bajo la activ- ponderación del 60% para dejar a los otros idad denominada Escritura de un ensayo, indicadores con una valoración del 40%. De se observan tres indicadores. El indicador allí, la importancia del enfoque creativo e imag- denominado: contenido, orienta el criterio del inativo del docente, en su gestión de aula. evaluador hacia lo semántico del escrito, es decir, la línea del pensamiento que sea lógica, coherente, pertinente y clara. El indicador Evaluación cuanti-cualitativa de rúbricas, estructura, el cual guía el criterio del eval- por niveles uador hacia lo sintáctico del escrito, es decir, hacia la coherencia gramatical, la conexión de las oraciones simples y compuestas, el uso Al considerar la integralidad de una rúbrica, adecuado de conectores lógicos o marcadores se determinan elementos cuali-cuantitativos, del discurso. El indicador uso del lenguaje, por ello la gradación de estos juicios en niveles: proporciona al evaluador la guía necesaria satisfactorio, medianamente satisfactorio para que canalice su evaluación hacia la apli- e insuficiente, paralelamente, se le asignan cación indispensable y correcta de signos de valores cuantitativos –medibles y cuantifi- puntuación y tildes, entre otros elementos cables-, de allí su expresión de 10 a 8 (nivel ortográficos. Satisfactorio); 7-6 (nivel medianamente satis- factorio); 5-0 (nivel insuficiente). ¿Cómo consignar valores cuantitativos para cada indicador? Esto dependerá del enfoque A continuación, se presentan dos ejemplos de 146 que el evaluador desee dar a cada uno. Si el una valoración cuali-cuantitativa, detallando Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior cada uno de los indicadores, con base en una actividad específica: escritura de un párrafo y una breve disertación oral. tabla 4. compEtEncia comunicativa-ExprEsión Escrita. activiDaD a Evaluar: Escritura DE un párrafo NIVEL RÚBRICAS DE NIVEL MEDIANAMENTE NIVEL EVALUACIÓN SATISFACTORIO 10-9-8 SATISFACTORIO INSUFICIENTE 7-6 5-0 Contenido Mantiene un hilo de La coordinación inadec- La falta de concreción pensamiento. Inicia la uada no permite el enlace en las ideas expuestas Introducción, idea, la desarrolla y la de las ideas. impide que el texto se desarrollo y concluye. lea con toda claridad. conclusión Se presenta una cierta Se percibe lógica en coherencia en el texto. El Carece de una línea el razonamiento. El lector debe revisar con de pensamiento que lector no se confunde, atención la lógica en el mantenga cohesión en llega al final sin mayor texto. el texto. complicación. Estructura Conoce la estructura formal de un párrafo: Párrafo breve de 5 introduce una idea, Conoce en parte la La percepción a 7 líneas. la desarrolla y cierra estructura de un párrafo. del lector es de el tema, sin dejar La introducción se incoherencia. Párrafo mediano oraciones incompletas. evidencia; sin embargo, el de 10 a 12 líneas. desarrollo está incompleto La estructura señalada El escrito manifiesta y la conclusión no es (introducción, desar- Párrafo largo de 15 concordancia sintáctica integral. rollo y conclusión) no a 17 líneas. en toda su extensión es evidente. Las instrucciones se (1/2 carilla de una Sigue instrucciones siguen parcialmente. El texto es confuso. hoja A-4) dadas en cuanto a extensión y a la línea temática propuesta. Uso del lenguaje Utiliza adecuada- Utiliza signos de puntu- Carece de un uso y de los signos de mente los signos de ación, a pesar de que adecuado de signos puntuación puntuación. algunos de ellos no son de puntuación, lo cual pertinentes. Las conex- dificulta la lectura del Los conectores y iones entre oraciones texto. elementos de transición aciertan en algunas mantienen un uso ocasiones. adecuado y pertinente. Uso del lenguaje El uso correcto de la El uso de léxico apro- Poca evidencia de ortografía se evidencia piado es importante en uso adecuado del Errores ortográ- en todo el trabajo; se el texto; sin embargo, se léxico. Los errores ficos: tildes y letras manifiesta un correcto detectan errores ortográ- ortográficos impiden uso del léxico común ficos a lo largo del texto. una lectura atenta del y del lenguaje especí- texto. fico . TOTAL: 40/40 Puntos 147 Fuente: Experiencia personal por las actividades desarrolladas en el aula. Elaborado por investigadora Fabiola Díaz G. Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara La competencia lingüística es parte de las en toda su extensión; si evidencia un adecuado competencias básicas. En su interior se y pertinente uso de signos de puntuación; si es encuentra la habilidad de la expresión escrita. así el escrito al ser evaluado estará en el nivel Se sabe que todo escrito tiene como funda- satisfactorio. Si, en caso contrario, el escrito mento, en su estructura sintáctica, un párrafo; demuestra una falta de concreción en las ideas por tal motivo, es necesario determinar que su expuestas; su lectura confunde al lector; carece redacción alcance el más alto nivel. Esto se de un adecuado uso signos de puntuación y puede observar en la columna nombrada como sus errores ortográficos impiden una lectura nivel satisfactorio, la que detalla la estruc- coherente del texto, el nivel del texto, objeto de tura correcta, en cuanto a los indicadores evaluación, será insuficiente.¿Cómo manejará que fueron ya determinados con anterioridad el docente esta rúbrica de evaluación? Con la (Tabla 3). observación directa del instrumento y la prác- tica diaria. No solo el docente debe conocer la rúbrica, el estudiante debe saber cómo será El docente se guiará por las rúbricas proporcio- evaluado, debe manejar las pautas de evalu- nadas para evidenciar en qué nivel se encuentra ación; con ello, no habrá discusiones cuando el escrito objeto de su evaluación, con el fin de se presente la nota asignada al documento saber si éste mantiene un hilo de pensamiento, objeto de evaluación. si el contenido se percibe lógico en su razona- miento; si manifiesta concordancia sintáctica tabla 5 compEtEncia comunicativa-ExprEsión oral. activiDaD: DisErtación oral brEvE RÚBRICAS DE NIVEL SATISFACTORIO NIVEL MEDIANAMENTE NIVEL INSUFICIENTE EVALUACIÓN 10-9-8 SATISFACTORIO 7-6 5-0 Contenido Orden en la disposición La exposición presenta Se determina la línea del pensamiento: intro- cierta coherencia. Se temática; sin embargo, duce las ideas, presenta evidencia la línea temática no se evidencia lógica objetivos, da pautas que desarrolla. El audi- en el discurso oral, y la para la orientación de torio sigue con cierta falta de coherencia no su pensamiento, guía al dificultad la ampliación de permite seguir el desar- auditorio. los puntos temáticos. rollo de las ideas. Estructura Desarrolla adecua- Sigue parcialmente las Se evidencia una damente el contenido instrucciones dadas. Hay presentación algo temático porque va cierta coherencia del caótica en el discurso. cerrando los temas hacia discurso. No se evidencia el el final; presenta datos cumplimiento de las más relevantes del tema Los pasos que instrucciones. objeto de estudio. comprenden el trabajo no están organizados, pero Requiere organizar y Sigue instrucciones impar- son completos. profundizar los temas tidas en cuanto a tiempo y expuestos. recursos. Recursos de Maneja con soltura y expresión: flexibilidad el tono de voz; tono, altura de dirige la mirada a todo Maneja adecuadamente El contacto con el auditorio voz, timbre y el auditorio; mantiene el tono y timbre de voz; se pierde por el mal uso entonación contacto visual de aper- sin embargo, de cierta de sus recursos foné- tura e interés, no solo en manera pierde el contacto ticos: bajo tono y timbre lo expresado sino también con el auditorio, por sus de voz inadecuado, así en la comunicación con su recursos poco acertados. como también el errático auditorio. contacto visual. 148 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior RÚBRICAS DE NIVEL SATISFACTORIO NIVEL MEDIANAMENTE NIVEL INSUFICIENTE EVALUACIÓN 10-9-8 SATISFACTORIO 7-6 5-0 Capacidad Se correlaciona con la Hay una cierta apre- El auditorio pierde el interés de captar la claridad temática presen- ciación del auditorio por la en el tema expuesto, por atención del tada, porque hacia el final temática presentada; sin los errores de contenido y auditorio o durante la exposición embargo, no es suficiente estructura. El diálogo de se genera un diálogo de para generar un diálogo aprendizaje no se presenta. aprendizaje positivo. de aprendizaje. TOTAL= 40/ 40 Puntos Fuente: Experiencia personal por las actividades desarrolladas en el aula. Elaborado por la investigadora Fabiola Díaz G. Un proyecto de investigación formativo es un que se planifiquen en el micro curriculum. proceso de aula, y tiene siempre dos aspectos Todo docente debe enriquecer su gestión de lingüísticos: 1) el escrito y 2) el oral; por ello, es aula para fortalecer todo tipo de habilidades en necesario que el docente maneje con destreza el estudiante. las rúbricas presentadas. Actualmente, se está dando prioridad – a una Los indicadores corresponden a las siguientes visión directa de los modelos de autoevaluación habilidades: a) contenido, b) estructura, c) de carreras- y a la Investigación Formativa, las recursos específicos de expresión oral y, uno de cuales obedecen a la praxis de la investigación los más importantes, la capacidad para captar para generar nuevos conocimientos; por esto el la atención del auditorio. Se puede observar estudiante debe estar en capacidad de detectar cómo en el nivel denominado satisfactorio, el y resolver problemas en su contexto. ¿Cómo de mayor exigencia, el estudiante debe desar- transformarlo en investigador?, combinado la rollar adecuadamente el contenido temático; teoría con la praxis. El proceso de enseñanza manejar con soltura y flexibilidad el tono aprendizaje actual requiere un estudiante y altura de voz; correlacionar los diversos socio-crítico, muy cerca de su contexto regional aspectos de su exposición para dar al auditorio socio-económico para descubrir los problemas una visión integral de la temática. a resolver y transformarlos en proyectos formativos. Solo en el alto cumplimiento de estos indica- dores, el estudiante evidenciará su solvencia en Conclusión la expresión oral. Si, al contrario, el expositor no evidencia una argumentación coherente; si el contacto con el auditorio se pierde a los Evaluar el desarrollo de una competencia pocos minutos por el mal uso de los recursos comprende tener un conocimiento integral del fonéticos, la evaluación del discurso oral se contexto académico en el cual aquella debe limitará al nivel insuficiente. evidenciarse. ¿Cómo manejará el docente esta rúbrica? En En el desarrollo de la presente investig- primer lugar, su utilización diaria y continua ación, se ha considerado importante rescatar le hará diestro en su uso; en segundo lugar, aspectos históricos que le permiten al docente gracias a la observación constante del trabajo conocer el contexto socio-geográfico en el cual que realice con sus estudiantes, podrá ajustar se replantean los objetivos académicos de los ciertos detalles de las pautas de evaluación estudios universitarios. un ejemplo de ello es para darle a la rúbrica un tinte personal. la Declaración de Bolonia. Se pueden manejar una serie de rúbricas de A través de una revisión de las compe- evaluación, dependiendo de las actividades tencias genéricas y sus correspondientes 149 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Fabiola Díaz Guevara manifestaciones, se ha detallado las actividades Si el syllabus plantea una serie de elementos que permitirán su desarrollo. Es importante formales, tales como contenidos, recursos, resaltar que el proceso de las competencias no metodología, rúbricas y pautas de evaluación, consiste en una actividad puntual, sino en una no puede dejar de lado los proyectos forma- gama de ellas, y que el docente debe conver- tivos, por cuanto estos constituirán evidencias tirse en un sujeto innovador y creativo. de logros y resultados de aprendizaje. Se han planteado ciertos puntos claves a tener El desarrollo de las competencias y la en cuenta con base en la experiencia personal reflexión sobre sus evidencias, a partir de de la autora y respecto a cómo realizar la actividades específicas, requiere de un alto evaluación puntual de las competencias en el compromiso docente. Se puede teorizar y aula, de acuerdo con el contexto conceptual conceptualizar permanentemente en varias de las rúbricas; sin embargo, la integralidad temáticas pedagógicas, pero si no consid- del proceso permite que se consideren otros eramos al estudiante como un ser humano aspectos: en formación, no se cumplirá la integralidad del proceso. Debemos formarlo para que su Los docentes deben tomar atención perma- inserción en el mundo laboral sea adecuada y nente a los conocimientos previos de sus pertinente: el mundo globalizado así lo exige. estudiantes. La observación de las actividades de gestión de aula, es indispensable. Las actividades que se planteen deben ser múltiples y diversas, responder al contexto multicultural de los estudiantes es importante poque requieren de un docente creativo. El carácter cualitativo (de mayor ponderación) y cuantitativo de la evaluación es son rasgos que cualifican a la competencia. El docente debe manejar con destreza las dos fases complementarias de la evaluación continua. Los procesos de valoración no deben dejar de lado la autoevaluación (en sí mismo), la coeval- uación (entre pares) y la heteroevaluación (desde y hacia otros). Las actividades tutoriales, de seguimiento o acompañamiento al sujeto evaluado, deben ser canalizadas eficientemente; por cuanto la evaluación participa de una esencia forma- tiva e integral en el contexto conceptual de las competencias. La retroalimentación, en los pasos intermedios del proceso de aprendizaje, es indispensable para la evaluación de competencias. La investigación formativa, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje debe considerarse como una metodología de trabajo y de gestión de aula, indispensable a toda temática que se plantee en el micro currículo. 150 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Evaluación por competencias en el curriculum de la educación superior Referencias 5. Bruner, J. (1985). Cultura, políticas y pedagogía. Cuadernos de Pedagogía, 121, pp. 14-15. 6. Gonczai, A., y Athanasou, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias: Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. México D.F.: Editorial Limusa. http://www.studygs. net/espanol/pbl.htm 7. Johnson y Johnson. (1992). Cooperative learning increasing. Washington D. C.: College Faculty, ERIC Digest. 8. Pickett, N. & Bernie, D. (2011). Rubrics for Web Lessons. Recuperado de http://edweb.sdsu.edu/webquest/rubrics/ weblessons.htm, Junio de 2011. 9. V Congreso Internacional de Innovación Educativa. (2009). Desarrollo de Competencias en las Ciencias Básicas. Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Ingeniería Química, Mérida, Yucatán- México. 10. Ramírez, L. y Medina, G. (2008). Educación basada en competen- cias y el proyecto Tuning en Europa y Latinoamérica. Revista Ideas, 39. México: Concyteg. 11. Spencer, M. (1991). Evaluación de competencias en el trabajo. Boston: Massachusetts. 12. Tobón, S. (2010). Formación Integral y Competencias. Instituto CIFE. Bogotá: Ecoe Ediciones. 13. PUCE, Facultad de Jurisprudencia. Recuperado de www.puce.edu.ec, Junio de 2011. 151 Panorama No. 10 | pp de la x a la y | Volumen VI, No. 1, Enero-Junio 2012 del articulo. Misión La revista Panorama tiene como misión, la publicación y divulgación de artículos que se reúnen en cinco grandes áreas, acogidas estas a los lineamientos gnoseológicos de la facultad: Derecho, Psicología, Educación, Ciencia Política y Humanidades. Su propósito es la visualización de trabajos de investigación, nacionales e internacionales, en las áreas mencionadas, a través de un arbitraje anónimo y con los más altos estándares de calidad para revistas científicas. La revista Panorama se encuentra en la Base Bibliográfica Nacional – PUBLINDEX de Colciencias, y en el Sistema Regional de Información en Línea para Revistas de América Latina, el Caribe, España y Portugal LATINDEX. instrucciones para los autores Las instrucciones que a continuación se presentan tienen el propósito de estandarizar la presen- tación de artículos para ser sometidos al proceso de evaluación del comité editorial. Pretenden establecer una coherencia en la presentación que dé identidad y estructura a la publicación y, además, tener presente variables importantes en el momento de evaluar la calidad de los artículos por autoridades externas. TIPOS DE ARTÍCULOS Se dará prioridad a artículos de investigación científica y tecnológica, de reflexión y de revisión. Se recibirán textos en las áreas de Psicología, Educación, Derecho, Ciencia Política y Humanidades. Aunque se pueden publicar artículos de cualquiera de los once tipos existentes, el mayor énfasis se hará en artículos de los tipos: 1, 2 y 3. A saber: 1. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta de manera detallada los resultados originales de un proyecto de investigación. La estructura por lo general utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y discusión. Debe tener como mínimo treinta referencias. 2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Debe tener como mínimo treinta referencias. 3. Artículo de revisión. Documento que surge de una investigación en la que se analizan, siste- matizan e integran los resultados de investigaciones, publicadas o no, sobre un campo en ciencia o tecnología con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos cincuenta referencias. 4. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales, preliminares o parciales, de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requiere de una pronta difusión. 5. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular, con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. Debe tener como mínimo 30 referencias 6. Revisión de tema. Documento que resulta de la revisión crítica de literatura sobre un tema en particular. 7. Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publi- cados en la revista que, a juicio del comité editorial, constituyen un aporte a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. 8. Editorial. Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado, sobre orientaciones en el dominio temático de la revista. 9. Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad, o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista. 10. Documento de reflexión que no es producto de una investigación. 11. Reseña bibliográfica. 12. Otros. PRESENTACIÓN DE LOS ARTÍCULOS Originalidad de los textos Los trabajos presentados deben ser inéditos y no pueden ser sometidos simultáneamente a consideración por parte de otras revistas. De la misma manera, no se recibirá ningún texto que haya sido publicado total o parcialmente en otra revista. El proceso editorial correspondiente sólo iniciará cuando se haga entrega del formato de presen- tación de artículos (disponible en http:www.poligran.edu.co/editorial), en el cual los autores avalan su publicación en Panorama y asumen la autoría del mismo. Arbitraje Los textos que han atravesado el proceso de entrega serán sometidos a un proceso de evaluación por parte de expertos (árbitros o pares académicos) bajo la modalidad doble ciego. Así como el par desconoce la identidad del autor, este desconoce la identidad sus evaluadores. Los árbitros son expertos en el área, seleccionados por el comité editorial y científico, que revisarán cada artículo y emitirán un dictamen sobre la viabilidad de su publicación. Los autores serán notificados sobre los resultados de la evaluación y se les brindará un plazo para la entrega de los ajustes, determinado por el comité editorial. Este plazo puede variar de acuerdo a la cantidad de correcciones que requiera el texto. En caso de ser aceptado, los autores conocerán la decisión sobre el artículo y se adelantará el proceso editorial correspondiente. CARACTERÍSTICAS DE RECEPCIÓN DE LOS ARTÍCULOS Presentación El autor o los autores deben presentar el artículo original en formato digital, o enviarlo por correo electrónico en una versión reciente de Microsoft Word, en tamaño carta, por una sola cara, a espacio doble y en letra Arial de 12 puntos. Extensión El artículo debe tener una extensión máxima de 25 páginas y una mínima de 15 páginas. Debe contener una introducción, cuerpo del trabajo: marco teórico, materiales y métodos, resultados, discusión o recomendaciones y bibliografía. Información sobre autores En la primera página debe estar la siguiente información: título del artículo (en español), datos del autor o los autores con los nombres y apellidos completos, fecha de recepción y aceptación del artículo, una corta reseña con una extensión máxima de 800 caracteres, correo electrónico, teléfono fijo, celular y filiación institucional. Imágenes, gráficos y tablas En caso de contener mapas, cuadros, tablas, fórmulas o ilustraciones, estas deben estar clara- mente descritas, y en orden, en los programas originales o en los formatos gráficos: jpg, tiff o bmp, con resolución de 300 dpi (dots per inch o puntos por pulgada), en el caso de tratarse de cuadros, tablas o gráficos de elaboración propia, es indispensable presentarlos en formato edit- able. La información de texto, gráficos e imágenes debe ser presentada en una sola tinta y debe tener la correspondiente autorización para su publicación. Cada tabla, cuadro, figura o imagen debe llevar una leyenda que describa con claridad el mate- rial presentado y la fuente en metodología APA si procede de una distinta al autor o a los autores. En caso de ser necesario, se deben anexar los permisos para la reproducción de tablas, cuadros, figuras e imágenes que estén protegidos por el derecho de autor. Resumen El artículo debe traer un resumen en español con una extensión máxima de 700 caracteres, en el que se sinteticen los objetivos, métodos de estudio, resultados y conclusiones. Se deben adicionar las palabras clave (de 4 a 6). Además, se debe presentar el resumen (abstract) y las palabras clave (Key Words) en inglés. En caso de no contener esto, la editorial procederá a realizar la traducción por medio del Departamento Académico de Idiomas de la institución. Referencias La revista Panorama usa el sistema de referencias APA, de la manera descrita a continuación (Un manual de referencias más detallado lo encuentra en www.poligran.edu.co/editorial. Citación: El estilo APA utilizado en la revista Panorama presenta las citas dentro del texto del trabajo, utilizando el apellido del autor, la fecha de publicación y la página citada entre parén- tesis. Este sistema NO requiere utilizar las citas a pie de página y funciona de la siguiente manera: Williams (1995, p.45) sostuvo que “al comprar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente” O bien: Un autor sostuvo que “al comprar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams, 1995, p.45) Cuando la cita es indirecta (es decir, que no se menciona la idea del autor pero no se cita textual- mente), no se coloca la página de la referencia. Se hace de la siguiente manera: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desórdenes de la personalidad (Williams,1995) Si usted necesita citar una investigación que encontró en otro trabajo, puede hacerlo de las siguientes maneras: Duarte (2006, p.17) cita a Phillips (2001) quien descubrió que... b. Bibliografía: El listado de referencias presentarse en orden alfabético. El utilizado en PANORAMA exige que los títulos de las publicaciones sean destacados cursiva. Las referencias bibliográficas se deben presentar de la siguiente manera: - Libros: Apellido, Nombre (año). Título del libro. Lugar de la publicación: Editor. / Strunk, W., & Blanco, E. B. (1979). Los elementos del estilo (3ra ed.). Nueva York: Macmillan. - Publicaciones oficiales gubernamentales: País. Entidad guberntamental. (año). Título.Ciudad: Editorial / Gran Bretaña. Ministerio del Interior. (1994). Política de las prisiones para Inglaterra. Londres: HMSO. Orquídeas - Informes: Apellido, Nombre. (año). Título del informe. (Código del informe). Entidad/ Birney, A. J., & Pasillo, M. Del M. (1981). Identificación temprana de niños con dificultades para escribir una lengua (Informe No. 81-502). C.C. De Washington: Asociación Educativa Nacional. -Actas de congresos: Apellido, Nombre. (año).Título. Nombre y edición del congreso (rango de páginas).Ciudad: Editorial. -Artículos de revistas científicas (Journals): Apellido, Nombre. (año). Título del artículo. Nombre de la revista, Volumen, número, (rango de páginas) / Popper, E. Del S., Y McCloskey, K. (1993). -Artículo de una publicación semanal: Apellido, Nombre (Año, día y mes de publicación). Título del artículo. En Título de la publicación, rango de páginas. -Artículos de periódico: Título del artículo. (Año, día y mes de publicación). Título del periódico, rango de páginas. / Young, H. (1996, 25 de julio). La Batalla entre serpientes y escaleras. The Guardian, p. 15. -Entrevistas: Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee un trabajo de investigación no es obligatorio que se cite en la Bibliografía final. Sin embargo, sería muy conve- niente hacer una referencia a la entrevista dentro del cuerpo principal de su trabajo, a manera de comunicación personal: ... y este punto fue concedido (J. Bloggs, entrevista personal, 22 de agosto de 2001). -Fuentes electrónicas: Apellido, nombre. (fecha). Título del artículo. Mes, día y año de consulta, de dirección en Internet. / Bancos, I. (n.d.). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud. Obtenida el 29 de agosto de 2001, de http://www.healthcareguide.nhsdirect.nhs.uk/